Кондратенко И. Ю., канд. пед. наук, научный сотрудник ГНУ ИКП РАО, Москва

Традиционно система коррекционной помощи старшим дошкольникам с ОНР III уровня направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся слова, служащие названием основных понятий, предметов, явлений и т.д.: «дом», «поле», «ветер», «кровать», «хлеб», «белый», «ходить» и др. Эмоционально-экспрессивная лексика наиболее адекватно выражает личное, субъективное отношение ребенка к тому или иному предмету высказывания и его личные чувства, эмоциональные переживания: «доброта», «печаль», «радоваться», «смелый» и др. Дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее распространенными словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно: «кука касивая – кукла красивая», «гупый Саса – глупый Саша», «пахая лиса – плохая лиса», «халосая Зоуска – хорошая Золушка» и др. А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Он помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии дошкольников.
Наше исследование, проведенное под руководством д-ра пед. наук, профессора Г.В. Чиркиной, было обращено к проблеме усвоения детьми с ОНР системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки.
Рассмотрим процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики в физиологическом (психофизиологическом), психологическом, лингвистиче-
ском (психолингвистическом) и педагогическом аспектах.
Психофизиологический аспект
«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978). Это определяет их общебиологическую ценность (C.E. Osgood, 1980).
Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.
Однако, как отмечает П.В. Симонов (1997), несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.
По классификации А.Н. Леонтьева выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты – это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.
Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.
Предметные чувства – это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.
Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрееи надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.
Коммуникативная функция эмоций – одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного». Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.
Психологический аспект
Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения.
Н.Н. Данилова (1999) отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.
Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову, выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.
При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.
Психолингвистический аспект
В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический.
Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:
- выражающие чувства;
- квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;
- в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук, 1957).
Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов (1951). Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»
Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию».
Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев (1977) считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.
По мнению Н.М.Кожиной (1983), в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. «Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:
- слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;
- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»;
- слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.
Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова (И.А. Стернин, 1985).
Н.Д. Арутюнова (1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д.
Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения (схема 1).

Наше предварительное исследование речи старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологиче-
ских значений: «хаосая игуска – хорошая игрушка»; «пахая деватька – плохая девочка»; «нехаосый дук – нехороший друг» и т.п.
Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок – глупый котенок»; «гусный осик – грустный ослик»; «висеый коун – веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды.
С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека – его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А.Залевская, 1999). Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический аспект
Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.
Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.
Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (схема 2).

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В.Назарова (2000) выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, по-
следовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании.
Н.В. Серебрякова (1996) использовала психолингвистиче-
ский подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов.
Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997). Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вы-
членить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него – к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».
Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экс-
прессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.
Наше исследование направлено на решение следующих задач:
- охарактеризовать уровень усвоения системы лексических значений детьми с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки;
- выявить наиболее благоприятные условия формирования системы лексических значений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе коррекционного обучения;
- разработать систему приемов формирования лексических значений у детей с ОНР, отражающих эмоциональное состояние и оценки ребенка.
В ходе наблюдения над процессом общения детей в условиях логопедического дошкольного учреждения нами получены предварительные данные о том, что коннотативный аспект лексического значения слов, отражающий семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на основное значение и служат для адекватного выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных значений в развитии речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, играет важную роль.
Формирование коннотативного аспекта детского лексикона в процессе коррекции даст ребенку возможность точнее оценить и выразить свои собственные чувства и чувства других людей, будет способствовать развитию выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. В настоящее время в коррекционной педагогике отсутствуют показатели, позволяющие определить степень сформированности коннотативного аспекта лексикона детей с нарушениями речи. Не предусмотрен и методически не обоснован этап формирования словарного запаса на основе различных оценочных суждений и их речевого опосредования, тем самым задерживается развитие речевой деятельности ребенка в различных ситуациях межличностного общения.