«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида

7 января, 2004 Рубрика: Новое в логопедии , Степанова О.А.

Степанова О. А., канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва
В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет возможности работать в непо-средственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со сто роны педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса.
Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало в 1920-1930-е гг. выделение у детей легких форм речевых нарушений. Определяя характер коррекционно-речевого воздействия, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным его методом следует считать не систематические занятия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия…)»( Хватцев М.Е. Об организации логопедической помощи для школьников. М., 1936. С. 69.)
В 50-60-е гг. XX в. на необходимость исправления речи в условиях массового детского сада с применением чисто педагогических приемов, а также на возможность широкого использования методов логопедической профилактики и пропаганды среди воспитателей и родителей указывали А.М. Александровская, Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева, В.И. Селиверстов, А.С. Фельдберг и др. Н.П. Кузнецова, например, при анализе данных состояния речи воспитанников детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Большинству этих детей логопедиче-ская помощь могла быть оказана дошкольными педагогами, поэтому «передачу ребенка из детского сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как серьезную недоработку детского сада»( Кузнецова Н.П. Особенности логопедической работы в диагностико-подготовительных классах для детей, страдающих задержкой психического развития // Актуальные проблемы логопедии. М., 1980. С. 110.) В 70-80 гг. ХХ в., несмотря на интенсивное становление си-стемы специальных учреждений и групп для детей с нарушениями речи, вопросы организации профилактической и коррекционно-речевой работы в массовых до-школьных учреждениях также не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специальных группах, нехватка квалифицированных специалистов-логопедов и как следствие этого – не уменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к дальнейшему поиску мер, которые позволяли бы оказывать нуждающимся помощь своевременно и результативно. Работа педагога только в рамках типовой «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (1985) не давала ему возможности трудиться в полную силу, поэтому требовались особая, хорошо аргументированная мотивация для использования всех резервов и создание средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. Фактически проводимые сотрудниками ДОУ занятия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, могут расцениваться как одна из вероятных моделей логопедической работы. Однако нередко в силу разных объективных и субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии детей и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представлялось возможным.
Сегодня опора на научно-методические исследования и опыт работы с детьми, имеющими речевые трудности разной выраженности, в условиях ДОУ общеразвивающего вида позволяет не только достаточно полно определить концепт логопедической направленности деятельности педагогов, но и конкретизировать ее на содержательно-технологиче-ском уровне.
Основной целью этого направления должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии. Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них – диагностическая – состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации. Вторая задача – профилактическая – в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, коррекционная, задача состоит в своевременном полном или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей нарушений речи.
Принципиально важно при решении этих задач, чтобы они естественно и органично встраивались в контекст проводимой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие должны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и элементы сугубо логопедического воздействия, причем и те и другие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую направленность деятельности педагога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида.
На практике такая направленность может быть воплощена двумя способами. Первый заключается в том, что специальные (диагностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ уже на уровне исходных установок, а средства ее реализации одновременно служат и общим целям воспитания и развития ребенка. Второй способ состоит в сложении общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педагогического процесса (последняя в этом случае выступает как дополняющий компонент).
Не вызывает сомнения преимущество первого способа, так как именно он предоставляет наибольшие возможности для организации педагогически целесообразной деятельности детей, создания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, которая считается активным субъектом и полноправным партнером педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а следовательно, преходящий характер. Второй же способ более продуктивен, когда речь идет о детях, имеющих нарушения речевого развития анатомического или патофизиологического генеза. Однако оба способа могут быть использованы одновременно, поскольку граница между ними отчасти условна, а логика их развертывания сходна и предусматривает первоочередное решение диагностических задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечивающей четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии речи ребенка и при отлаженной системе «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как профилактической, так и коррекционно-воспитательной работы, направленной на устранение недостатков в речевом развитии. Диагностический блок, таким образом, является первичным, исходным по отношению к профилактическому и коррекционно-воспитательному блокам деятельности педагога ДОУ.
Диагностический блок
Диагностическая работа педагога заключается в выявлении особенностей и трудностей речевого развития ребенка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках этого блока воспитатель общеразвивающей группы действует по определенному алгоритму:

  • изучает уровень и динамику речевого развития своих подопечных;
  • выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в нем;
  • квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;
  • конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.
Первое из таких условий – систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог занимается этим дважды в год: осенью, чтобы выявить уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной деятельности. В междиагностический период он проводит динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносит поправки в программы профилактической и коррекционно-речевой работы.
Второе условие – четкая возрастная адресация и ком-плексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько конкретные программные требования, сколько возрастные нормативы. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методических изданиях рекомендации по изучению речи детей ориентированы, в основном, на необходимость тщательного исследования их звукопроизношения. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы и успешность использования их детьми в процессе общения со сверстниками и взрослыми.
Наряду с речевыми нарушениями у дошкольников могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с развитием речи. Поэтому в процессе обследования воспитатель должен учитывать тесные связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.
Третье условие – разнообразие методов и источников сбора информации. Было бы неверным весь процесс изучения ре чевого развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные данные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться некоторыми взаимодополняющими методами диагностики, проверенными длительной педагогической практикой:

  • наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий;
  • изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;
  • беседы с родителями;
  • привлечение к обследованию детей специалистов – логопеда, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения, которое считается основным методом педагога ДОУ общеразвивающего вида, он получает достаточно полные данные о состоянии всех компонентов речевой системы дошкольников. В качестве объекта наблюдения может быть выбрана как группа детей, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт можно получить информацию о наличии/отсутствии в анамнезе биологических или социальных факторов, негативно влияющих на развитие речи.
Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, которые препятствуют, сдерживают, изменяют или, наоборот, стимулируют и ускоряют ее нормальное развитие. Педагогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, к нарушению произношения часто приводит неправильный прикус, вызывающий искажение артикуляции. В то же время у детей часто встречаются недостатки речи, которые возникают при невнимательном к ней отношении, т.е. связаны с факторами социального характера. В таких случаях необходимо использовать совершенно другой, отличный от первого, набор приемов. Аналогичные закономерности можно назвать, говоря о недостатках темпо-ритмической организации детской речи и т.д.
Четвертое условие – оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксации его результатов. Этот процесс должен быть максимально приближен к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы он носил тестирующий характер и у детей возникало ощущение, что их оценивают. Следует заранее продумать такие формы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать максимальную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и определять степень ее соответствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.
При выполнении специальных диагностических заданий педагог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2-5 человек). Причем коллективные занятия позволяют значительно сократить временные границы и за счет малой численности подопечных дают возможность увидеть проявления каждого из них. Нужно также предусмотреть оказание детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего воздействия зоны их актуального и ближайшего развития.
Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качественных, но и в количественных (возможно, балльных или уровневых) характеристиках. Такой способ помогает оптимизировать процесс фиксации данных изучения речи и представлять их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например как «Информационную карту», «Речевой профиль группы» и т.п.
Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагностического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его дальнейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профилактического и коррекционно-воспитательного воздействия по отношению ко всем и каждому из воспитанников, а с другой – закладывается основа для установления эффективной обратной связи в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.
Профилактический блок
Выше отмечалось, что профилактическая деятельность педагога ДОУ заключается в помощи, методическом содействии дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи и обеспечении его полноценности. Понятие «полноценность» является ключевым для профилактического блока и во многом определяет его наполнение. Педагог обязан помнить о том, что до-школьный возраст – период наиболее интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лексико-грамматическими средствами языка, но и речью как социально значимой и постоянно востребованной деятельно-стью. Поэтому профилактику в широком смысле следует рассматривать здесь как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и со вершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и операциональной составляющих.
Современные психолого-педагогические исследования и практика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в основе развития и становления речи ребенка лежит развитие и становление всей его личности. Поэтому пути, прямо обращенные к нему и направленные непо-средственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, беседы и др.) недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные способы, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи»( Аркин А.Е. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. С. 324.)
Выработка такой потребности и условий для ее удовлетворения являются одним из ключевых аспектов профилактической деятельности воспитателя.
С этой целью в первую очередь должна быть организована до-ступная по форме и средствам совместная деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем она разнообразнее и сложнее, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.
Кроме того, полноценности речевого развития содействует окружающая среда («питательная среда» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным ее компонентом и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, <…> следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», – напоминает педагогам Е.И. Тихеева (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст). М., 1972. С. 51.) До сих пор актуальными остаются разработанные ею методические требования:

  • речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
  • по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
  • структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем младше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
  • содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
  • речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Требования к культуре речевой среды особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда приходится работать с детьми воспитывающимися в социально неблагополучных семьях, в обедненной речевой среде или в условиях двуязычия. И если на причины болезнетворного, патофизиологического или анатомического характера, предрасполагающие к появлению речевых отклонений, педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то факторы общей и речевой среды всегда могут быть изменены им.
Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период интенсивного становления чрезвычайно ранима, чувствительна к негативным внешним воздействиям. Поэтому профилактическая деятельность воспитателя обязательно должна включать в себя:

  • охрану нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
  • обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жизнедеятельности детей, психологической комфортности воспитывающей среды и предупреждение травмирующих ребенка внешних воздействий;
  • раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;
  • пропедевтику возможных трудностей детей на этапе школьного старта, связанных с речевой готовностью.

Итак, содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий определяются неформальным и творческим отношением педагога к решению программных задач по развитию речи подопечных с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития – с одной стороны, а с другой – пристальным вниманием к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков. Содержание коррекционно-речевого блока будет раскрыто в последующих публикациях.

метки: ,

Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.

Комментарии: 2 к статье “ Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида


  1. # 1 Аноним Пишет:

    [...] Начало статьи в предыдущем [...]

  2. # 2 Аноним Пишет:

    Статья чрезвычайно актуальная и интересная. В современных условиях, когда в ДОУ общеразвивающего вида стремительно возрастает количество детей, имеющих недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности, очень важно обратить внимание педагогических коллективов на эти проблемы.
    О.А. Степановой удалось не только четко показать имеющиеся резервы в организации профилактической и коррекционно-речевой работы педагогов – практиков ДОУ, но и предложить конкретные пути реализации этих возможностей. Материалы статьи полезны не только педагогам ДОУ, но и всем специалистам, занимающимся подготовкой и переподготовкой квалифицированных кадров для работы с дошкольниками.
    Е.Л.Лебедева


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск