«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями

23 сентября, 2005 Рубрика: Мастер-класс Ванюхина Г.А.

Ванюхина Г.А., канд. пед. наук, преподаватель ИСО УрГПУ, г. Екатеринбург
Одна из актуальных проблем специального дошкольного образования - низкое качество связной речи у детей с ОНР, прошедших курс коррекционного обучения.
В зоне особого внимания находятся монологические способности: программирование высказываний, составление рассказов и пересказ.
Большинство авторов, освещающих методику работы над детскими связными высказываниями (М.К. Боголюбская, В.В. Гербова, В.И. Рождественская, Л.П. Федоренко), опираются на труды по развитию фразовой речи до-
школьников Е.И. Тихеевой. Логопедические источники, в свою очередь, базируются на общепедагогических направлениях с учетом специфики речевых нарушений. Обобщая взгляды ведущих современных специалистов по данной проблеме (В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), можно наметить определенную структуру организации методической работы.
Как правило, виды занятий по формированию связных высказываний обусловлены способами выражения фразы. Предметом обучения являются:
- краткие и полные ответы на вопросы;
- пересказ (подробный, выборочный, творческий - на восстановление деформированной основы, краткий, по плану, по цепочке, драматизированный, частичный);
- рассказ (описательный, объяснительный, сюжетный - по восприятию, по памяти, по наглядному материалу - по картине, серии картин - об игрушках, о предметах, из опыта - о реальных событиях, творческий, по заданному началу и концу, по теме);
- устное сочинение (свободная фантазия);
- описание продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) и процесса ознакомления с окружающим миром.
Поэтапное формирование устной речи базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: однословное предложение - первые формы слов - двусоставное предложение - предложение из нескольких слов - сложное предложение - развернутое повествование.
У детей с ОНР уже на начальных (невербальных) этапах формирования связной речи проявляются отдельные недостатки. При продвижении по эволюционным ступеням порождения фразы большинство таких детей нуждаются в создании специальных условий для восприятия и переработки информации, а также в направляющей помощи педагога. Истоки же качества связной речи следует искать в механизмах порождения высказываний. Поэтому крайне важно рассмотреть хроногенетические последовательности становления фразы.
1. Отбор и согласование содержания будущего высказывания и лексических форм его выражения происходит при ступенчатом освоении познаваемого образа:
- эмоционально-волевая ступень (желание действовать);
- сенсомоторная (апробация объекта или события как будущего сюжета высказывания);
- символьная (создание комплексного мыслеобраза по следам опытных сведений);
- логическая (анализ события и определение его места среди уже имеющихся сведений);
- лингвистическая (проговаривание события).
2. Для оформления высказывания необходимы пять компонентов:
- мотив (потребность в вы-
сказывании);
- мысль (интериоризация, т.е. присвоение содержания образа, идея высказывания);
- внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных образах, т.е. в виде сказуемых, не имеющих четких звуковых и грамматических очертаний и несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого);
- семантизация (структурирование смысла в грамматически оформленных значениях слов);
- внешняя речь (экстериоризация, т.е. выражение смысла лексико-грамматическими и синтаксическими формами).
3. Большое значение имеют этапы речевого онтогенеза:
- понимание речи;
- речевое подражание;
- формирование значений смысла;
- его грамматикализация;
- обеспечение целостности смысла в его причинно-следственных взаимосвязях;
- замысел (образование намерения и плана по следам освоенного смысла);
- произвольная передача смысла вербальными средствами.
4. При оформлении высказывания внутри фразовых структур также сохраняются эволюционные цепочки:
- сцепление объектно-событийного смысла с речевыми формами его выражения при согласовании речи с действиями (номинативная функция фразы);
- опосредованная речь (сигнификативная функция фразы);
- формирование лексико-грамматических значений слов (словообразование, согласование и изменение в границах определенной темы) - объединение отдельных слов и словосочетаний в целые высказывания;
- воспринимаемая речь - сопряженная (совместное с кем-то высказывание) - полусопряженная (завершение начатой кем-то фразы) - отраженная (повторение воспринятой фразы) - самостоятельная;
- диалог (беседа с целью осмысления события и одновременной отработкой лексико-грамматических форм высказываний) - пассивно-активный монолог (сопряженное и полусопряженное рассказывание мысленно или шепотом и громкое договаривание фразы) - активный монолог в виде пересказа высказываний о событии - активный монолог как самостоятельный рассказ о событии.
Алгоритм обучения связным высказываниям
Обозначенные закономерности фразообразования позволили составить алгоритм процесса обучения связным высказываниям.
 Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием
1. «Проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана.
2. Одновременное обговаривание событий посредством:
- комментирующей речи педагога;
- смешанных диалогов;
- эгоцентрической речи.
 Собирание рассказа
1. «Проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний.
2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством:
- совместного с педагогом составления образца рассказа;
- полусопряженной речи;
- отраженной речи.
 Самостоятельное рассказывание
Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.
Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды
Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды.
I этап
Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием.
СРЕДА
Создаются естественные и смоделированные ситуации общения:
- в свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской);
- специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.);
- специально организованном обучении (отбор сюжета будущего рассказа и его проговаривание на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, физкультуре, музыке; уточнение и активизация речевых образцов будущего рассказа на занятиях по художественной литературе и развитию речи с лексико-грамматической направленностью).
ЦЕЛИ
1. Формирование побудительно-познавательного мотива.
2. Освоение содержания объекта или ситуации, целостно-структурное отображение смысла познаваемого образа (синтез - анализ, причина - следствие).
3. Определение педагогом сенсорной доминанты события (зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой, эмоциональной, символьной, логиче-
ской), установление последовательности воспринимаемых образов.
4. Сцепление невербального смысла (объектно-событийное содержание) с вербализованным значением (описание события или объекта), т.е. обозначение смысла словами:
- установление речевых стандартов и образцов;
- уточнение смысла познаваемого в беседе;
- согласование внутреннего (личностного) смысла проживаемого образа с проговоренным значением (восприятие и присвоение фраз-описаний), образование намерения и плана будущего высказывания.
ДЕЙСТВИЯ
1. Стимуляция к поиску объекта или сюжета для будущего рассказа (активизация интересов, разгадывание секретов, помощь кому-то и т.д.).
2. Проживание сюжета, знакомство с объектом описания (действие внутри ситуации).
3. Полисенсорное апробирование познаваемого с участием всех органов чувств. Обращение внимания детей на ряд наиболее ярких ощущений, их соотнесение с предметами или действиями.
4. Обговаривание проживаемого события, изучаемого объекта (проговаривание действий):
- комментирующая речь педагога в качестве источника познания и образца высказывания;
- смешанные диалоги (педагог - ребенок, ребенок - ребенок);
- эгоцентрическая речь (проговаривание ребенком собственных или чужих действий - для себя).
II этап
Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа).
СРЕДА
Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д. (кружок «Собираем истории», «Мастерская рассказа», игра «Расскажи-ка мне, дружок…» и т.д.).
ЦЕЛИ
Основная цель состоит в согласовании неречевого и речевого образов события.
1. Формирование семантиче-
ского мотива или потребности в обозначении объекта или события словами.
2. Восстановление содержания событий по воспоминаниям и опорным сигналам (установление причинно-следственных связей и особенностей объекта или сюжета, схематизация возникающих образов в виде сигнального плана рассказа).
3. Поэтапное введение речевых образцов рассказа и собственных высказываний детей в самостоятельную фразовую речь:
а) отработка и структуризация лексико-грамматических и синтаксических форм рассказа:
- развитие способностей предварять события и обобщать намерения посредством слова,
- формирование навыков по-
следовательного, логичного и образного изложения событий,
- наработка умений точного и краткого обобщения высказанных сведений;
б) пассивно-активная отработка целостного образа рассказа (активное участие детей в составлении рассказа с одновременным удержанием целиком пассивного речевого образца);
в) закрепление целостного образа рассказа, тренинг самостоятельных высказываний (соблюдение смыслонаполняемости и грамотности при использовании наработанных словосочетаний и фраз, без дословного дублирования текста).
ДЕЙСТВИЯ
Основное действие состоит в сцеплении ряда моделей, предметов или схем с развернутыми речевыми фразами.
1. Побуждение к высказываниям по следам события (рассказ о впечатлениях, «сборка сломанного» происшествия, «разыскивание потерянного» рассказа и т.д.).
2. Опосредование апробированных в режиме сенсорной доминанты объектов или действий (наглядно-действенное моделирование объектно-событийного ряда). Перевод внутреннего сенсорного плана от непосредственных ощущений во внешний символьный план. Выкладывание порядка предметов или моделей события. Опора на образованный предметно-схематичный план.
3. Одновременное с сигнальным планированием составление рассказа по частям в последовательности:
а) совместный речевой образец. Педагог заранее составляет образец рассказа, в соответствии с которым в ходе беседы побуждает детей к высказываниям по плану с использованием словосочетаний и фраз апробационного этапа и возможностью словотворчества. Каждый раз ответы детей обобщаются образцовой фразой педагога. Работа ведется с помощью схем:
- «Начало рассказа» - короткая розовая полоска (подбор вступительных слов по наводящему вопросу педагога и их обозначение предметом, рисунком, пиктограммой и т.д. на схеме);
- «Середина рассказа» - длинная желтая полоска (свободное описание объектов или событий по фрагментам с опорой на предметно-схематичный план, располагаемый на схеме);
- «Конец рассказа» - короткая синяя полоска (словесное подытоживание события по наводящим вопросам педагога и обозначение итога определенным символом, располагаемым на схеме);
б) полусопряженная речь (повтор рассказа целиком с опорой на схему. Педагог начинает фразу согласно первоначальному образцу, дети заканчивают ее);
в) отраженная речь (наиболее развитый ребенок повторяет собранный рассказ, используя речевой образец и произвольные вставки, а также схему. Возможен пересказ по памяти).
III этап
Это опосредованный лингви-
стический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание.
СРЕДА
Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности:
- фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.);
- организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.);
- самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию).
Предметы, картинки, модели, схемы и т.д. на фоне фишек-полосок «Начало (Середина, Конец) рассказа» располагаются на мольберте или специальном стенде и свободно перемещаются из логопедического кабинета в группу, приемную. Это служит сигналом к припоминанию и вариативному повторению рассказа для логопеда, воспитателя, родителей; группой, парами, по одному; вслух, шепотом, мысленно.
ЦЕЛИ
1. Закрепление речевой активности и приобретение речевого «куража».
2. Получение удовлетворения от собственных высказываний.
3. Формирование мотивации дальнейшего совершенствования связной речи.
ДЕЙСТВИЯ
1. Создание мотивационной среды для активизации высказываний (направляющие действия и слова педагога, рождающие потребность в высказывании или напоминающие о нем).
2. Самостоятельное рассказывание (описание события, предмета или явления, повествование или рассуждение о них):
а) со сменой обстоятельств:
- без публики (для куклы, для себя),
- для единичных слушателей, наделенных доверием (педагог, мама, друг),
- для единичных слушателей при варьировании коммуникативных уровней (взрослый, сверстник, младший по возрасту),
- публично (знакомая и незнакомая аудитория),
- самоконтроль с отсрочкой (запись на магнитофон, видео),
- диктовка взрослому для записи высказывания («Письмо другу», «Маленький писатель»);
б) при вариативном повторении:
- на занятии, на улице, дома,
- по одному, парами, цепочкой,
- стоя, сидя, лежа, в движении,
- громко, шепотом, на ушко,
- за зайку, мишку, Таню, Сережу,
- для папы, бабушки, девочки, мальчика.
3. Обеспечение позитивной эмоционально-оценочной среды (самооценка в условиях доброжелательства, заинтересованности, соучастия со стороны слушателей).
***
Развитие связной речи до-
школьников с учетом закономерностей процесса фразообразования обеспечивает природосообразую обучающе-развивающую и коррекционно-развивающую среду, активизирует компенсаторные возможности организма. Обращение к онтогенетическим последовательностям формирования связных высказываний позволяет действовать внутри этих механизмов, наиболее точно выявлять очаги недостаточности и устранять их. Прочие методы и приемы должны сопровождать естественный процесс оформления высказываний и служить дополнительным средством развития познавательных и коммуникативных речевых способностей.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии / Психология чувственного познания. М., 1960.
Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение связного высказывания / Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1985.
Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания / Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск