Комарова С. В., ст. преподаватель МИОО, Москва

Обучение и развитие детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предполагает их подготовку к взрослой жизни с максимальной самостоятельностью в обслуживании и удовлетворении собственных потребностей, а также возможной самореализацией в доступных видах труда. Такие дети испытывают разнообразные трудности в учении, даже при использовании индивидуальных педагогических программ. Поэтому здесь необходим пропедевтический этап, предусматривающий два основных параллельных направления: системное психолого-педагогическое изучение и обучение.
Задачи психолого-педагогического изучения
1. Выявление типологических и индивидуальных особенностей развития воспитанников.
2. Определение направлений коррекции и развития (создание индивидуальных программ).
Задачи обучения
1. Формирование представлений о себе в мире людей («я», «взрослые», «дети»).
2. Обучение взаимодействию с взрослым в разных видах деятельности.
3. Стимулирование познавательного интереса к окружающей действительности.
4. Обогащение сенсорного опыта.
5. Расширение возможностей понимания обращенной речи.
6. Обучение использованию коммуникативных знаков (речевых и неречевых) в условиях совместной деятельности.
7. Формирование элементарных произносительных умений.
8. Развитие двигательной активности.
9. Формирование простейших навыков самообслуживания.
Занятия с детьми организуют педагог-дефектолог и воспитатель, которые тесно контактируют с врачом, психологом, инструктором ЛФК и другими специалистами.
Для работы с ребенком или подгруппой составляется единый план, в котором выделяются приоритетные направления на определенный период (месяц, полугодие, год). Таким образом, создается коррекционное пространство, где целенаправленно совершенствуются умения и навыки вне зависимости от характера занятий. Например, представления о цвете формируются дефектологом индивидуально через дидактические игры, рисование, лепку, составление мозаик и другие виды деятельности, закрепляются воспитателем при наблюдениях за природой на прогулках, в помещении (изучаемый цвет выделяется в одежде, предметах интерьера и т.д.), инструктор ЛФК использует при обучении предметы разного цвета (мячи, маты, гимнастические палки и др.) и привлекает к ним внимание воспитанников.
Работа по различным направлениям ведется с учетом потребностей каждого ребенка. Например, для кого-то на один месяц приоритетным направлением может стать двигательная активизация, для другого – формирование произносительных умений. Вместе с тем, в занятия включается разнонаправленный материал, поскольку основной целью всегда служит комплексное развитие ребенка.
Важнейший этап работы, который обеспечивает дальнейшую активность ребенка на занятиях и в другой деятельности, – формирование у него мотивации взаимодействия с педагогом. Эмоциональную пассивность можно назвать характерной особенностью детей с глубокими интеллектуальными нарушениями. Они чаще всего не отказываются от контакта с педагогом, однако вступают в него часто механически, почти не реагируя на происходящее. Дальнейшее же обучение невозможно, пока ребенок не откроется для активного общения, прежде всего с взрослым.
Формирование мотивации взаимодействия предполагает сотрудничество ребенка и педагога в какой-то деятельности, которая планируется на основе других разделов программы. Это могут быть игры с предметами (рисование, лепка и др.), дидактические игры («Подбери по цвету», «Подбери по форме» и др.) в зависимости от возможностей воспитанника.
Особую важность здесь приобретает вопрос о степени сформированности у таких детей коммуникативных умений.
Понятие коммуникации в психологии связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, в педагогике термин «коммуникативные умения», который в последние годы широко используется в методике развития речи и обучения русскому языку, объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установ ления и развития контактов с людьми для совместной деятельности. Потребность в ней, по мнению большинства исследователей, генетически обусловлена, она подталкивает ребенка к общению, стимулирует овладение коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследования М.И. Лисиной и ее учеников доказывают, что именно общение служит основной движущей силой развития ребенка, особенно в дошкольном возрасте.
Опыт показывает, что овладение техникой общения, как, впрочем, и многими другими умениями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты несколькими людьми. Таким образом, уже на пропедевтическом этапе, когда сформирована мотивация взаимодействия с педагогом, необходимо учить детей доступным технологиям общения.
На пропедевтическом этапе нужно практически показать детям необходимость вступления в коммуникацию для удовлетворения своих потребностей и желаний. Достижение этой основной цели возможно при решении ряда частных задач:
- обучении адекватной реакции на речевые обращения;
- обучении использованию доступной знаковой системы (речи, жестов, пиктограмм или другой, разработанной индивидуально) в играх и в быту для сообщения о своем состоянии, просьбы и др.;
- воспитании элементарных этикетных умений – выражения приветствия, прощания, благодарности;
- организации общения детей таким образом, чтобы оно положительно влияло на их эмоциональное состояние, было связано с приятными ощущениями и переживаниями.
Формирование коммуникативных умений должно органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, учение. Оно реализуется на материале игр и упражнений, предлагаемых другими направлениями программы. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции аномального ребенка. Таким образом, обучение общению происходит непрерывно.
Большинство глубоко умственно отсталых 5-7-летних детей не владеют речью. В благоприятных случаях можно говорить только о ее зарождении: появлении звукоподражательных или лепетных слов. Поэтому формирование коммуникативных умений не может опираться на развитие речи, идти параллельно с ним, как это традиционно бывает. Поскольку возникновение речи связано с потребностью в общении, коммуникативные умения должны стать базой для ее появления, а впоследствии – основой для развития. Но для детей, владеющих речью в той или иной степени, необходимо создавать ситуации общения, которые требуют ее использования.
Существует две разные по степени владения речью группы детей, т.е. можно выделить два уровня формирования коммуникативных умений.
Довербальный уровень
При работе с «безречевыми» детьми очень важно с максимальной точностью определить структуру дефекта и причины отсутствия речи. Это позволит оценить перспективы речевого развития и правильно распределить акценты в формировании коммуникативных умений у разных подгрупп.
Для части воспитанников, не владеющих речью к 5-6 годам, этот этап правильно назвать довербальным, поскольку при специальном обучении у них можно сформировать способность к элементарным высказываниям в объеме простой фразы и научить использовать их при общении.
Другие дети, с более серьезным интеллектуальным недоразвитием или его сочетанием с тяжелым речевым нарушением, никогда не овладеют речевыми умениями либо научатся издавать отдельные звуки. Для них этот этап только условно называется довербальным, поскольку весь процесс их обучения будет связан с невербальными технологиями.
Пока нецелесообразно разделять детей на группы соответственно перспективам овладения речевой коммуникацией. Их общение, как самостоятельный акт или в ходе любой деятельности, всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать ребят к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.п.).
Однако детям с ограниченными перспективами развития речи уже теперь стоит предложить доступную систему знаков для общения. Это могут быть жесты или рисунки (пиктограммы), количество которых постепенно увеличивается, по мере включения в активный словарь ребенка. Когда число условных знаков значительно возрастает, их графиче-
ские изображения удобно объединить в небольшой альбом и научить ребенка им пользоваться: листать страницы и показывать соответствующую карточку.
Если это отвечает возможностям ребенка, лучше не ограничивать общение только символами нужд и просьб бытового характера. Сюда можно включить и обозначения эмоциональных состояний («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т.п.), желаний нематериального порядка («Я хочу увидеть маму», «Я хочу послушать музыку», «Чем я могу помочь?» и т.п.). Работа с пиктограммами логически продолжается педагогами на следующих этапах. Вербальный уровень
С точки зрения возможностей к речевому общению дети с глубокими интеллектуальными нарушениями представляют собой крайне неоднородную группу. Ее можно разделить на две подгруппы:
- дети, которые к 5-6 годам владеют простой фразой и могут использовать речь для выражения просьб, желаний бытового характера, а также способны после специальной подготовки участвовать в простом диалоге (отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Что это?», «Какого цвета …?» и т.п.). Таких ребят немного;
- дети, речь которых находится на стадии зарождения. Она выполняет преимущественно номинативную функцию: называния предметов или действий. Таких ребят большинство. С точки зрения грамматического наполнения в их речи можно наблюдать существительные – имена или названия лиц и предметов (игрушек, одежды, обуви, предметов быта), а также звукокомплексы, равные по значению слову («бух» – упал, «ав-ав» – собака и т.п.). Как самостоятельные высказывания используются слова, реже – предложения из аморфных слов-корней.
Стоит подчеркнуть, что дети еще не склонны использовать речь для общения, они не умеют выразить даже бытовую просьбу или желание. Для этого они применяют жесты, которые периодически сочетаются со словами.
Интересно, что при таком значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у двух подгрупп детей их импрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, обычно развита одинаково. Они понимают обращенную речь взрослых, связанную с бытовыми ситуациями, для понимания менее распространенных форм необходимо их подкрепление жестами.
Между собой дети вступают в контакт не часто, и в основном используют жестикуляцию. Кроме того, игры определенных партнеров носят, как правило, стереотипный характер, поэтому не возникает необходимости в словесном или ином объяснении. Таким образом, охарактеризовать собственно детское общение невозможно. Хотя есть основания предполагать, что именно недостаточная сформированность речи как средства коммуникации тормозит здесь налаживание контактов, что, в свою очередь, препятствует более полноценному развитию коммуникативных умений. Неизбежные преграды при попытке контакта с другим ребенком снижают мотивацию взаимоотношений, а значит, отчасти теряется и необходимость в овладении определенными умениями. Иными словами, попробовав встать на позицию ребенка, можно заключить: «Взрослый меня понимает и так, а другой, такой же как я, все равно не хочет иметь со мной дела».
Наряду с общим моторным недоразвитием, у глубоко умственно отсталых детей недостаточно сформирована артикуляционная моторика, что влияет на четкость и ясность их речевой продукции.
Таким образом, развитие речи детей в период пропедевтических занятий предполагает несколько взаимосвязанных как между собой, так и с остальными разделами программы обучения и воспитания направлений. Повторим, что подобная нерасчлененность, синкретичность, характерная для целена-
правленного обучения детей с глубокой умственной отсталостью, имеет очень большое значение, поскольку позволяет не отрывать обучение от жизни, а сочетать их.
1. Развитие артикуляционного аппарата:
- упражнения на подвижность органов артикуляции (артикуляционная гимнастика);
- отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов с различной интонацией и (или) темпом (на основе подражания);
- заучивание и отчетливое произнесение чистоговорок и коротких стихотворений;
- пение детских песенок или потешек.
2. Обогащение активного и пассивного словарного запаса (до предела индивидуальных возможностей каждого ребенка). В зависимости от особенностей развития ребенка и условий его жизни темы могут быть изменены (таблица).

3. Формирование способности к связному высказыванию:
- включаться в диалог – отвечать на вопросы в игровой или бытовой ситуации;
- выстраивать фразу о наблюдаемом или выполняемом (выполненном) действии;
- выражать в речи просьбу, желание или состояние («Дай…», «Хочу…», «Болит…»).
К важнейшим достижениям в сфере формирования коммуникативных умений и создания предпосылок к развитию речи на пропедевтическом этапе можно отнести:
- участие вместе со взрослым в некоторых бытовых делах (не выполнение поручения, а именно совместная деятельность, например, подавать постиранное белье, когда взрослый развешивает его);
- использование звукокомплексов, слов или простой фразы для сопровождения определенной деятельности или сообщения чего-либо (например, качает куклу: «А-а-а», закончил рисовать: «Все» и т.д.);
- умение принять участие в доступном по содержанию диалоге, отвечая на вопросы с помощью речи или знаков;
- умение поздороваться, попрощаться, поблагодарить с помощью жеста или речи (звука), ориентируясь в ситуации самостоятельно или с помощью взрослого.