«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности

21 мартa, 2005 Рубрика: Мастер-класс Ванюхина Г.А.

Ванюхина Г.А., канд. пед. наук, преподаватель кафедры психопатологии и логопедии ИСО УрГПУ, г. Екатеринбург
Современная дошкольная педагогика и логопедия придают огромное значение гуманизации и экологизации образовательного процесса. Однако в основном это касается создания развивающей среды и условий для сотрудничества ребенка и взрослого. Проблема экологии механизмов процесса познания, служащих основой любой образовательной и коррекционной деятельности, остается открытой.
По мнению академика Академии естественных наук А.Н. Дмитриева, «XX век был трагичен гиперувлечением цивилизации и отходом человечества от природных состояний». Как следствие, социокультурные направления образования превзошли и подавили природособразные аспекты становления homo sapiens, homo logiens («человека разумного», «человека говорящего»). Педагоги вели детей по познавательному пути, присущему мышлению взрослого человека - уже сформированному, алгоритмизированному, стереотипному и чрезмерно социализованному. Между тем развитие общепознавательных и речевых способностей зависит от гармоничного сочетания культуро- и природосообразных подходов к воспитательно-образовательному процессу вообще и коррекционному в частности.
Одним из путей решения этой проблемы является освоение биоадекватных педагогических технологий, основанных на принципе природосообразности, который, в свою очередь, составляет часть Государственного образовательного стандарта. Однако большинство педагогов не имеют четкого представления о концептуальных положениях этого принципа. Поэтому мы постараемся рассмотреть ключевые моменты природосообразности через призму проблемы экологизации коррекционно-развивающего процесса.
1. Использование всех каналов восприятия. Перцептивно-когнитивная система человека полимодальна. Условно ее можно представить соощущениями сенсорной горизонтали (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус) и сенсорной вертикали (интуиция, эмоционально-волевые чувства, сенсомоторика, символика, логика, речь). Сенсотипологическая диагностика (Л.Д. Столяренко, Г.А. Ванюхина и др.) позволяет выделить несколько групп модальных типов: визуалист, аудиалист, кинетик, кинестет (осязатель), одорант, вкусовик, интуитив, эмотивист, символист, логик, вербалик, полисенс.
Логопедам и воспитателям важно знать сенсорную типологию детей, воспитывать в них полисенсорную чуткость и организовывать коррекционно-образовательную работу в режиме полисенсорики. Только при таких условиях педагог и ребенок из сенсорно-разноязыких личностей превратятся в поливосприимчивых и понимающих друг друга сотрудников.
2. Соблюдение последовательности этапов процесса получения, переработки и передачи информации. Согласно разработкам нейропсихолингвистики (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), освоение поступаемой информации проходит в четыре этапа.
 На сенсомоторном этапе идет апробация познаваемого предмета или явления и целостное полисенсорное восприятие полученных сведений.
 На символьном - формируется опосредованный комплексный образ познаваемого предмета или явления.
 На логическом - вновь созданный мыслеобраз анализируется и занимает определенное место среди ранее освоенного опыта.
 На лингвистическом - приобретенные знания обобщаются с помощью речи и структурируются в единое смысловое (семантическое) поле в виде значений (понятий) и связных высказываний.
В коррекционно-образовательной практике часто наблюдаются обеднение сенсомоторики, гиперувлечение логической и речевой информации, изолированно используются символьные операции. В большинстве случаев сведения преподносятся детям в аудио-визуальном режиме (пояснения и показ) и с помощью кинетико-кинестетических упражнений. На речевом уровне игнорируется такой важнейший этап в становлении «человека говорящего», как сопряжение речи с действиями (обговаривание бытовых, трудовых, игровых, изобразительных, мыслительных процессов), названный Л.С. Выготским эгоцентричной речью. Она необходима для выработки умений и навыков связывания содержания события и речевых форм его выражения, согласования невербальных и вербальных способов освоения информации, а также образования намерения и плана деятельности и высказываний.
3. Учет алгоритма познавательного движения. Он выражается формулой:
С1 - АН - С2,
где С1 - общее представление, АН - различение сведений, С2 - обобщение познанного.
Этот алгоритм проявляется в двух аспектах.
Во-первых, он указывает на особенности организации коррекционно-развивающего пространства в зависимости от возрастных критериев и способностей к овладению теми или иными механизмами познания.
Аналитическое освоение действительности, в том числе отдельные виды занятий, начинаются после 7 лет. Дошкольники воспринимают сведения в режиме первичного синтеза, т.е. целостно и всесторонне, в единстве с окружающим миром. Им свойственно ситуативное познавание (среда, обстоятельства и действия в них). Единицы речи (звук, слово, предложение), действуя в «живом» познавательном процессе посредством комментирующей речи педагога и собственных детских высказываний, также воспринимаются целостно. Только в таких условиях происходит согласование речевых знаков с содержанием сведений об окружающей действительности.
Отдельные занятия должны быть взаимообусловленными, плавно перетекающими из одного в другое. Это обеспечит дополнение, уточнение и закрепление получаемых знаний. Обслуживая жизнедеятельность и познавательный процесс, речь становится востребованной и активной. На этом фоне легче исправляются недостатки, и в разговорную практику вводятся вновь созданные стереотипы.
Во-вторых, алгоритм познавательного движения определяет последовательность коррекционно-развивающих логопедических занятий в течение образовательной недели.
 С1 - общее знакомство со словами и звуками познавательной темы по ознакомлению с окружающим миром.
 АН - фонетико-фонематиче-
ский, лексико-грамматический, синтаксический виды анализа на занятиях по звуковой культуре, подготовке к обучению грамоте и развитию речи семантической направленности (обозначение словом и структурирование смысла), т.е. сбор речевого материала для последующего самостоятельного использования речи в коммуникативных, познавательных и инструктивных формах.
 С2 - связные высказывания (диалог, рассказ в виде описания, повествования и рассуждения, пересказ прозы и стихов) на занятиях по развитию фразовой речи и ознакомлению с художественной литературой, в различных играх, режимных моментах и другой специально организованной и свободной деятельности детей, т.е. целеобусловленная, мотивированная речевая практика в процессе жизнедеятельности.
4. Обращение к закономерностям семантической организации познавательных механизмов.
Семантика (от греч. se^manti-kos - обозначающий) - это значения единиц языка. Их природосообразное освоение проходит в определенной последовательно-
сти:
- ядро, суть понятия или корневой смысл объекта познания, обозначенного словом в различных категориальных формах (существительное, прилагательное, наречие, глагол, причастие, дее-
причастие);
- родственные связи смысла, передаваемые однокоренными словами;
- противоположные связи смысла, передаваемые антонимами;
- близкие связи смысла, передаваемые синонимами, сравнительными оборотами, образными выражениями, понятийными и видовыми толкованиями, обобщающими словами;
- смежные связи смысла, передаваемые словами, связанными по ситуации.
Именно эта последовательность представляет собой биоадекватный путь структурирования семантического поля как информационного пространства понятий. Таким образом, любой познавательный процесс требует его организации по семантиче-
скому алгоритму:
базовые - родственные - противоположные - близкие - смежные понятия.
5. Создание условий для биосоциального разноуровневого общения. До 7 лет дети апробируют различные уровни коммуникаций, повторяя путь взаимодействия с окружающим миром по эволюционной спирали. В их круг общения входят стихии, минералы, растения, животные, окружающие люди и собственное «Я». Этот круг был искусственно сужен социальными рамками. В результате первоприродные (основополагающие) формы приобретения информации и невербальные способы общения оказались практически неразвитыми.
Каждой из коммуникативных систем присущи определенные способы информирования, каждая из них обладает собственным языком. Речь развивается в подобии языкам природы. Крик младенца соответствует звукам стихийных явлений, причмокивание, кряхтение, жесты… - языку минералов. Гуление связано с языком растительного мира. Лепетные слоги дублируют язык животных. Стремления выражают язык души. После 9 месяцев ребенок начинает осваивать речь (слова, фразы). Отклонения на этапе общезвукового генезиса могут привести к нарушениям речи и познавательных процессов.
Поэтому, занимаясь с детьми раннего возраста, педагогам необходимо уделять больше внимания языковым закономерностям филогенеза (языков природы), действующим в структуре онтогенеза (развития человека). Осо-
знанное повторение и коррекция биосоциальных взаимодействий в более старшем возрасте также исправляют ошибки дисгармоничного общения с природой. Следовательно, рациональным будет проведение профилактических эволютивных курсов развития речи.
6. Учет общих и речевых онтогенетических закономерностей. В образовательных и коррекционных технологиях закономерности генезиса речи часто нарушаются, несмотря на их всестороннее научное обоснование. Особенно это касается работы над связной речью и лексико-грамматическими структурами.
Примером соблюдения речевого онтогенеза служат следующие эволюционные цепочки внутри фразовых структур, которые должны сохраняться в процессе оформления высказываний:
- номинативная функция фразы (сцепление смысла объекта или события с речевыми формами его выражения при согласовании речи с действиями) - сигнификативная функция (опосредованная речь);
- формирование лексико-грамматических значений слов (логопедическая работа по словообразованию, словоизменению и словосочетанию в границах определенной темы) - объединение отдельных слов и словосочетаний в целые высказывания в виде серийной организации речевых процессов;
- воспринимаемая речь - сопряженная (совместное с кем-то высказывание) - полусопряженная (завершение начатой кем-то фразы) - отраженная (повторение воспринятой фразы) - самостоятельная;
- диалог (беседа с целью осмысления события и одновременной отработкой лексико-грамматических форм высказываний) - пассивный монолог (сопряженное и полусопряженное рассказывание в мысленных, шепотных вариантах и громкое договаривание фразы) - активный монолог в виде пересказа - активный монолог в виде самостоятельного рассказа о событии.
7. Рекомендательный, поисковый характер направлений и действий педагога, меняющихся согласно пространственным и временным потребностям воспитательно-образовательного коррекционного процесса.
Базовые положения принципа природосообразности есть не что иное, как экология механизмов познания. Их соблюдение позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям с различными способностями, обеспечивает должный уровень развития и коррекцию речевых недостатков.

В последующих публикациях будут изложены содержательно-технологические подходы к логопедической работе с позиций принципа прородосообразности.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск