Мисаренко Г.Г., канд. пед. наук, доцент Педагогической академии последипломного образования, Москва
Методисты давно спорят о том, что в большей степени содействует развитию речи детей - сочинения или изложения. У обоих этих видов творческих письменных работ есть как положительные, так и отрицательные стороны.
В сочинении ребенок получает возможность для самовыражения, более отчетливого осознания своих мыслей и переживаний, для полета фантазии. В процессе написания сочинений «максимально стимулируется функционирование всех действий и операций, связанных с построением текста»1.
Однако далеко не все ученики владеют этими действиями и операциями, что порождает значительные трудности при самостоятельном построении текста. Кроме того, у многих учеников небогатый словарный запас, они не научились в полной мере выражать свои мысли и эмоции на письме и при этом получать радость и удовлетворение от работы, что неизбежно снижает мотивацию и активность.
Изложение чужого текста - менее трудоемкий процесс, поскольку ребенку уже заданы тема и содержание, последнее структурировано, известен адекватный лексический материал. Готовый образец позволяет наблюдать, как разворачивается сюжет, как надо его строить, чтобы он был интересен и понятен читателю. Но при изложении отрицательным моментом является то, что текст написан чужим для ребенка языком. Психолингвисты утверждают, что каждый человек говорит на своем собственном языке. Ребенку приходится осуществлять своеобразный перевод с чужого языка на свой, а это достаточно сложно, поэтому мно гие дети стремятся к дословному запоминанию. Кроме того, нельзя не учитывать возможность эмоционального неприятия ребенком чужого текста.
Поскольку уровень речевой и мыслительной зрелости детей риска невысок, более целесообразно в начале формирования письменной речи принять свободное изложение, которое соединяет в себе положительные качества и изложения и сочинения.
Работая с готовыми текстами, ученики под руководством учителя наблюдают и учатся анализировать определенные параметры их построения: соответствие темы и содержания, временные и причинно-следственные связи и т.д. Суть свободного изложения - в передаче сюжета, а не речи автора, поэтому требование излагать «близко к тексту» не означает, что ученики должны чуть ли не дословно запомнить его. Они по своему желанию (или по просьбе учителя) могут сохранять наиболее понравившиеся им (или наиболее яркие и образные) слова и выражения. Написание свободных изложений, с одной стороны, продуктивно закрепляет и развивает умение строить предложения, с другой - позволяет репродуктивно усваивать правила построения текста, а в целом - подготавливает детей к самостоятельному сочинению.
Изложение
Центральной задачей работы над изложением является ознакомление учеников с правилами построения текста. Учитель помогает детям увидеть, как опытные авторы осуществляют наиболее сложный этап создания связного высказывания - разворачивание первоначального замысла в связный текст.
К изложению можно приступать, когда ученики поймут, что и как надо делать, чтобы точно и понятно передать нужную информацию. Ориентировочно это может произойти в первой половине второго года обучения. Все зависит от уровня готовности детей к переходу на более высокий уровень речевых действий.
Работа над изложением любого вида строится в одинаковой последовательности и состоит из подготовительного этапа и собственно его написания.
План работы над изложением
Подготовительный этап
Подготовительный этап может продолжаться 1-3 урока, на которых тексты даются лишь как материал для анализа. Письменная работа в это время затормозит и усложнит аналитическую.
1. Знакомство с правилами построения текста и рассмотрение способов их реализации разными авторами.
Ученикам предлагаются 2-3 небольших текста, которые можно взять из любого источника и адаптировать таким образом, чтобы рассматриваемый параметр обозначился более четко. Хорошо подходят рассказы Н. Сладкова, Ю. Дмитриева, В. Сухомлинского, В. Осеевой и др. Желательно, чтобы листок с текстом лежал на столе у каждого ученика. Тексты последовательно анализируются всем классом по определенному параметру. Учитель помогает детям, указывает на наиболее интересные слова или выражения, объясняет значение непонятных слов, если таковые есть, помогает понять скрытый смысл.
2. Знакомство с типами ошибок при отражении в тексте рассматриваемого правила и способами их исправления.
После анализа образцов учитель дает детям первый текст, в котором имеются ошибки или неточности, и организует его коллективное обсуждение. С самого начала желательно прививать детям тактичность, умение уважать чужую точку зрения, понимание того, что каждый человек имеет право думать по-своему. Особую значимость этот воспитательный момент приобретет, когда ученики будут анализировать работы друг друга, делать замечания непосредственно автору, который, может быть, с замечанием и не согласится. Анализ чужих текстов с ошибками показывает ученикам, что надо думать о том, кто будет читать написанное, поэтому писать нужно так, чтобы было понятно другому человеку.
После фронтального анализа первого текста с ошибками детям предлагается второй, который они анализируют в небольших группах или парами с минимальной помощью учителя. Текст может быть либо у всех одинаковый, либо у каждой группы свой. Найденные ошибки ученики помечают значками, о которых договариваются заранее. Если учитель посчитает нужным, то может дать и третий текст каждому ребенку для самостоятельной работы.
3. Проверка качества внесенных исправлений (устный пересказ с соблюдением заданного правила).
После анализа и исправления ошибок учитель ставит задачу пересказать текст своими словами, соблюдая определенное правило.
Коллективно составляется уст-ный план действий, затем он записывается на доске в виде символов.
 Выразительное чтение исправленного текста вслух «для себя» (т.е. «жужжащим» чтением, слушая самого себя).
Запись на доске:

• Подчеркивание интересных слов и выражений, которые каждому ученику понравились и которые он хотел бы повторить в своем пересказе.

Запись на доске:
интересное

• Пересказ текста с исправлениями (себе, всему классу или соседу по парте).

Запись на доске:

Этап написания изложения
1. Анализ текста для свободного изложения (с акцентом на рассматриваемое правило).
Учитель раздает текст, который еще не использовался в работе. Если ученики пока недостаточно владеют навыком чтения, то текст предварительно читает учитель, затем дети делают это сами. Учитывая результаты предыдущих занятий и общий уровень развития учеников, учитель может предложить текст либо абсолютно правильный по структуре, либо с 1-2 ошибками, которые нужно будет исправить.
Коллективно составляется уст-
ный план действий, затем он записывается на доске.

• Выразительное чтение текста вслух «для себя» (т.е. «жужжащим» чтением).

Запись на доске:

• Проверка того, как в тексте соблюдается изученное правило. Обнаружение ошибок в структуре текста, если они есть.

Запись на доске:
правило?

• Выписывание интересных слов и выражений (которые понравились ученику и которые он хотел бы повторить в своем изложении).

Запись на доске:

• Выписывание трудных слов или словосочетаний. На некоторые слова может указать учитель, а ученик дополнительно выписывает слова, трудные лично для него. Листок с выписанными словами или словосочетаниями будет лежать перед ним до конца работы.

Запись на доске:

• Чтение текста «для себя» так, как он будет написан.

Запись на доске:

• Написание свободного изложения без подглядывания в листок с текстом.

Запись на доске:

Писать ученики могут и в классе, но лучше это делать дома, в специальных тетрадях, где фиксируются и черновой и чистовой варианты.
2. Исправление написанного текста.
На следующем уроке развития речи организуется проверка написанных изложений. Наиболее предпочтительный способ - обмен тетрадями и взаимная проверка, потому что недочеты чужого текста более очевидны, чем свои собственные.
Первый раз дети читают текст, обращая внимание на правило его построения. Учитель показывает систему значков, которыми следует помечать положительные и отрицательные места изложения. Пометки делаются ручками зеленого цвета. Затем ученики читают текст еще раз, проверяя орфографию и подчеркивая те места, в которых, по их мнению, допущены ошибки.
Когда проверка закончена, работа возвращается автору. Он просматривает сделанные замечания и решает для себя, с какими из них согласен, а с какими - нет. Наиболее эмоциональные дети могут начать возмущаться, обижаться на своих рецензентов. Этого на уроке допускать нельзя: во-первых, поднимется шум, во-вторых, такие споры неконструктивны, потому что самокритика и самоанализ у младших школьников еще в зачаточном состоянии. Более целесообразно внушить ученикам мысль о том, что каждый человек вправе иметь свое мнение и высказывать его. Если автор не согласен с замечанием, он может просто не принимать его во внимание без всяких споров. Однако важно помнить, что если автор не согласится с правильно сделанным замечанием, это может обернуться снижением качества его работы и, соответственно, отметки.
3. Написание окончательного варианта изложения.
В заключение ученики в тех же тетрадях переписывают текст изложения, причем делают это дома в спокойной обстановке. Этот последний вариант и будет оцениваться учителем.
Отметка выставляется только за изложение текста, т.е. за главную работу. Отметки за орфографию выставлять нежелательно - существуют другие виды работ для проверки правописания. Здесь же внимание ребенка занято речевой задачей. Мы всегда должны помнить о том, что младшим школьникам трудно одновременно делать два дела, поэтому уровень правописания при изложении всегда будет ниже, чем в работах по орфографии. Однако если ребенок переписывал изложение дома, ему следует указать на то, что он не удосужился хорошенько проверить орфографию, хотя такая возможность у него была.
Изложения оцениваются по традиционной 5-балльной системе или по любой другой, которую разработает и теоретически обоснует учитель. Примерные критерии оценки представлены в таблице на с. 16.
В содержание отметок учитель может внести дополнения и изменения с учетом индивидуально-типологических особенностей своих учеников. Желательно довести требования до сведения родителей в виде памятки. Она послужит своеобразным ориентиром для домашней работы.
Виды изложений
Изложение по вопросам
Начинать работу целесообразно с изложения по вопросам. Это своеобразный переходный этап от уровня построения предложения к уровню построения текста.
Ученикам предлагается текст и вопросы к нему, ответы на которые передают его основное содержание.
Тетерева
Ранним весенним утром в лесу все еще спят, а с поляны уже слышится громкий шипящий крик. Это старый лесной петух-тетерев зовет других тетеревов поиграть, помериться силами. И в ответ ему из лесу раздается хлопанье крыльев. Это слетаются на поляну большие черные петухи и пестрые тетерки. И начинается потеха. Петухи распускают крылья, наскакивают друг на друга, прыгают, дерутся. А тетерки сидят на земле и любуются веселыми играми лесных петухов.
Вопросы

• Что слышится с поляны ранним весенним утром?
• Что делает старый лесной петух-тетерев?
• Что раздается ему в ответ?
• Кто слетается на поляну?
• Что происходит на поляне?
• Что делают петухи?
• Что делают тетерки?

Сначала текст читает учитель или хорошо подготовленный ученик. Нецелесообразно требовать от учеников самостоятельного чтения, поскольку это только отнимет у них силы. Кроме того, дети не сумеют прочитать текст настолько хорошо и выразительно, чтобы сразу стал понятен его смысл.
Затем каждый ребенок прочитывает текст самостоятельно, стараясь мысленно увидеть картину происходящего. Учитель выясняет, как ученики поняли общую фабулу, все ли слова и выражения им ясны. Дети подчеркивают в тексте слова и выражения, которые им нравятся и которые они хотели бы сохранить в своем пересказе.
Далее ученики закрывают текст и отвечают на вопросы парами или фронтально по цепочке. Дословная передача содержания нежелательна.
Каждый ученик, отвечая на вопрос, должен постараться по-своему построить предложение, добавить свои мысли, давать оценку событиям.
Далее дети должны пересказать текст целиком. Это могут сделать один или два наиболее сильных ученика, как бы предлагая остальным детям образцы будущих изложений. Либо ученики объединяются в пары и по очереди, глядя на вопросы, пересказывают текст друг другу. Оба варианта можно совместить: сначала сильные ученики дадут образцы, после чего остальные будут пересказывать текст в парах.
В устном пересказе соблюдаются все значимые механизмы письменной речи: произвольность в построении фразы, ориентировка не на себя, а на другого, сознательный контроль повествования. И если не хватит времени, чтобы записать изложение, не стоит считать урок неудавшимся. Письменное изложение можно выполнить дома.
Изложения с сохранением
последовательности событий
Тексты для этого вида изложений должны быть с ясной по-
следовательностью разворачивания событий.
Ворона и горбушка
На берегу реки расхаживала ворона, а над рекой кружились жадные чайки. Вот она остановилась, схватила большую корку хлеба и поскакала к большому серому валуну. Здесь она разжала клюв, наступила лапой на корку и несколько раз сильно ударила по ней клювом. Корка не поддавалась. Тогда ворона рассердилась, схватила непокорную горбушку и быстрыми скачками приблизилась к берегу. Там она осторожно опустила корку в воду сначала одним, потом другим концом. Скоро корка размокла, и ворона смогла позавтракать.
По С. Мартынову
Учитель читает текст вслух и выясняет понимание слов валун, непокорная, смысловых оттенков слов расхаживала, схватила, приблизилась, помогает подобрать синонимы к ним по своему выбору.
Затем ученики совместными усилиями определяют, как выглядит место, где происходит действие. Под руководством учителя они извлекают из текста максимум информации. Например, учитель спрашивает, можно ли по содержанию определить величину реки? На первый взгляд, об этом нигде не говорится. Однако словосочетание на берегу реки содержит некие скрытые сведения: словом река обычно называют довольно крупные водоемы, о небольших говорят речка, а о совсем маленьких - речушка. О чем свидетельствует тот факт, что над рекой кружились чайки? Чайки кружатся для того, чтобы добыть пищу, а питаются они рыбой, значит, в этой реке водится рыба. В тексте ничего не сказано об уме и находчивости вороны, но и об этом можно догадаться. Она не бросила неподдающуюся корку, хотя и рассердилась на нее, а сообразила размочить ее в воде. Кроме того, она не стала клевать корку на берегу, а поскакала к валуну, потому что над водой было много чаек, которые могли корку отобрать.
Учитель методом словесного рисования помогает детям проследить всю цепочку событий, где одно вытекает из другого, представить реку, ворону, которая не спеша прогуливается по берегу, что-то ищет. Сюжет начинает разворачиваться в определенной по-
следовательности, ее можно записать для памяти, перечислив действия: расхаживала ворона, кружились чайки, остановилась, схватила корку, поскакала к валуну, разжала клюв, наступила лапой, ударила клювом, не поддавалась, ворона рассердилась, схватила горбушку, приблизилась к берегу, опустила в воду, корка размокла, смогла позавтракать.
Изложения с сохранением
причинно-следственных связей
Учитель раздает ученикам текст и читает его вслух.
Как медведь сам себя напугал
Вошел в темный лес медведь - хрустнула под тяжелой лапой валежина. Испугалась белка на елке, выронила из лапок шишку. Упала шишка - угодила зайцу в лоб.
Сорвался заяц с лежки и помчался в гущу леса. Наскочил на сойку, из-под кустов ее выпугнул. Сойка крик подняла на весь лес.
Услышали этот крик лоси. Подумали они, что сойка охотников увидела, и помчались сквозь заросли, с треском ломая кусты.
Остановился медведь, насторожил уши. Недоброе в лесу творится, все боятся да прячутся. Не уйти ли подобру-поздорову? Рявкнул медведь, уши прижал, да как даст стрекача!
Так медведь сам себя напугал, сам себя из темного леса выгнал. Одни следы на грязи остались.
По Н. Сладкову
Во время обсуждения последствий каждого описанного в рассказе действия учитель размещает на доске в одну линию картинки, изображающие медведя (медвежью лапу), белку (шишку), зайца, сойку (кусты), лосей. (В скобках указаны картинки, которые включать необязательно, но желательно использовать при работе с очень слабыми учениками. Картинки служат своеобразным планом пересказа, позволяя разгрузить память учеников и снимая излишнее напряжение.)
Учитель. С чего вся история началась?
Дети. Медведь пришел в темный лес.
Здесь надо обратить внимание учеников на одну почти незаметную, но важную тонкость: автор пишет о том, что медведь вошел не просто в лес, а в темный лес. В конце рассказа это словосочетание повторяется: сам себя из темного леса выгнал. Медведь живет именно в лесу и ниоткуда в него не может войти, и никуда уйти из него не может, значит, слово темный в этом словосочетании - очень важное, его нельзя потерять при пересказе. Медведь из более светлой и редкой части леса вошел в более темный его уголок, где деревья растут гуще, где возможно, стоят не лиственные деревья, а хвойные. Обсуждая таким образом малозаметные детали, дети учатся извлекать из текста более полную информацию и точно ее передавать.
Учитель. Почему хрустнула валежина?
Дети. Медведь наступил на нее лапой.
Учитель. Как вы думаете, медведь хотел, чтобы это произошло?
Дети. Нет, он наступил случайно.
Последний вопрос очень важен. Ведь одной из задач работы с подобными текстами является наглядная демонстрация того, что любой поступок, вольный или невольный, имеет определенные последствия, которые всегда надо предвидеть. В начале беседы ученики под руководством учителя только констатируют случайность изначального события. Далее эта мысль неодно-
кратно будет повторяться.
Учитель. Что же случилось из-за того, что хрустнула валежина?
Дети. Шишка упала и тоже случайно угодила зайцу в лоб.
Учитель. Какие последствия были у этого события? И т.д.
Учитель выясняет, как дети понимают некоторые слова или выражения (валежина, гущина, выпугнул и т.п.). Постепенно выстраивается причинно-следственная цепочка событий, подкрепленная картинками, выставленными на доске.
Ученики объединяются в пары или небольшие группы из трех-четырех человек и прослеживают всю цепочку, но уже от конца к началу, устанавливая причину каждого события.
Учитель. Почему медведь поспешил убраться из темного леса?
Дети. Он испугался шума и того чувства опасности, которое возникло в лесу.
Учитель. Почему лоси кинулись напролом через кусты? И т.д.
Ученики ведут обсуждение между собой, а учитель, не вмешиваясь, только прислушивается к их рассуждениям. Чтобы эта работа не затягивалась, можно поместить на видном месте песочные часы или как-то по-другому ограничить время.
Далее учитель подводит детей к определению главной идеи рассказа: «Так чего же испугался медведь?» Он привлекает их внимание к заключительной фразе: Так медведь сам себя напугал… «Если медведь испугался шума и гама в лесу, то почему же автор говорит, что он сам себя напугал? Да потому что именно его неловкое движение послужило причиной всего переполоха».
В заключение учитель еще раз подчеркивает, что каждый поступок имеет последствия, поэтому когда что-то делаешь, надо всегда о них думать.
В рассказе про медведя причинно-следственные связи прослеживаются ясно. Но обычно они не так выражены. На примере следующего сюжета можно учить детей понимать скрытые, глубинные причины поступков.
Бежал ежик по дорожке
Бежал ежик по дорожке - только пяточки мелькали. Бежал и думал, что он, такой ловкий да быстрый, шутя в лесу проживет.
Увидел улитку и предложил ей бежать наперегонки. Глупая улитка согласилась. Побежали они. Улиткина скорость известно какая - семь шагов в неделю. А ежик быстро ножками перебирает. Догнал улитку, съел и дальше побежал.
Повстречал лягушку-квакушку. И ей предложил наперегонки бежать: кто кого догонит, тот того и съест. Лягушка прыг-дрыг, а ежик туп-туп-туп ножками. Догнал лягушку, за лапку схватил и съел.
Побежал дальше. Видит - на пне филин сидит, с лапы на лапу переминается и клювищем щелкает. Почесал храбрый еж сытенькое брюшко лапкой и этак небрежно предложил филину наперегонки бежать. Филин глазищи прищурил и согласился.
Не успел еж пяточкой мелькнуть, как филин налетел на него, забил широкими крыльями, закричал дурным голосом. Испугался еж, но не растерялся: съежился, да под корягу закатился. Там и просидел до утра.
Нет, не прожить в лесу шутя. Шути, шути, да поглядывай!
По Н. Сладкову
Прочитав детям текст, учитель проводит словарную работу, уточняет смысл тех слов и выражений, о которых спросят ученики, и тех, которые в данном тексте выделены курсивом (в тексте, предложенном ученикам, их выделять не следует). Затем начинается определение причинно-следственных связей.
Учитель. Почему ежик подумал, что в лесу проживет шутя, без особых хлопот и усилий?
Дети. Потому что он ловкий, быстрый, может легко добывать себе пропитание. У зверей в лесу это главная забота.
Высказанное детьми мнение подтверждается в ситуации с улиткой и лягушкой.
Учитель. Почему ежик легко их съел?
Дети. Потому что они передвигаются медленно, они меньше и слабее ежика.
Учитель. Но вот ежик встретился с филином. Давайте посмотрим, как автор описывает это.
Учитель обращает внимание учеников на то, что филин не подпрыгивает, как, например, легкий воробышек, а грузно переминается, что говорит о его крупном размере и увесистости. Это впечатление усилено словами клювище, глазищи. Но ежик всего этого не заметил, не насторожился, он ведет себя с филином так же, как со слабой улиткой и неуклюжей лягушкой.
Учитель. Так в чем же причина того, что филин победил ежика?
Дети. Филин крупнее и сильнее ежика.
Учитель. А сам ежик виноват в своем поражении или нет?
Учитель подводит детей к пониманию причин поражения: ежик не увидел разницы между улиткой с лягушкой и филином, он не сравнил свои силы и силы филина, не подумал о последствиях своего поступка. Значит, здесь две причины: с одной стороны - сила и величина филина; с другой - недальновидность и самонадеянность ежика.
В заключение беседы учитель спрашивает учеников, как они понимают смысл последней фразы текста: Шути, шути, да поглядывай. Учитель не должен навязывать ученикам подводящую итог мораль, они высказывают самостоятельные суждения. Детские вы-
сказывания как раз и покажут, насколько эффективно прошел урок.
Изложение с делением
на смысловые части
Для работы подбираются тексты, которые очень четко разделены на смысловые части.
Заяц-беляк
Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную подходил к берегу замерзшей реки. Охотник приучил собак выгонять зайцев на лед. Там они становились легкой добычей.
В лесу собаки быстро учуяли зайца и погнали его к реке. Белый комочек несся прямо к большой полынье. Охотник вскинул ружье, но заяц вдруг со всего размаха бултыхнулся в холодную воду. Он на миг окунулся с головой, но тут же сильно вымахнул из воды и поплыл к другому концу полыньи. Его лапы часто-часто шлепали по воде. Беляк быстро доплыл до кромки, но тонкий лед обломился под нажимом лап. Бедный зайчишка опять окунулся в воду по самые уши. Несколько раз он пытался выскочить на лед и вскоре совсем обессилел.
Охотник опустил ружье и с замиранием сердца следил за отважным пловцом. И когда над рекой пронесся жалостный крик зайчишки, сердце охотника не выдержало. Он быстро спустился к полынье и схватил за уши тонущего зайца. Охотник завернул беляка в фуфайку и понес необычную ношу домой. Там заяц отогрелся, понемногу привык и скоро стал грызть морковку. Через несколько дней охотник отпустил беляка обратно в лес.
По Н. Логутину
Ученики вместе с учителем анализируют текст и думают, почему автор разделил его на части (абзацы), если в нем рассказывается об одном случае из жизни охотника. Чтобы ответить на вопрос, нужно понять тему каждой части, т.е. выделить главную мысль сюжетного отрезка.
Первый эпизод - охотник отправляется на охоту. Здесь поясняется, куда он собрался, и дается краткая характеристика места охоты. То, что оно находилось на берегу реки, имеет большое значение для развития событий, поэтому автор должен был хотя бы немного об этом рассказать.
Второй эпизод - охота началась, появился заяц, и он пытается спастись от охотника, прыгнув в воду.
Третий эпизод - спасение зайца, счастливое завершение событий.
Обсудив содержание всех трех частей, ученики придумывают им названия и записывают в виде плана.
Далее учитель предлагает проанализировать второй подобный текст. Дети объединяются парами или небольшими группами, самостоятельно размышляют над смыслом отдельных отрезков и отвечают на вопросы учителя. Затем проводится анализ ошибок.
В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно делят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают его, обсуждают варианты деления и зеленой ручкой помечают знаками Z их начало.
Проведя такую подготовительную работу, учитель дает задание письменно изложить либо послед-
ний, либо новый текст.
Сочинение
Научив детей произвольно конструировать предложения, познакомив их с правилами построения связного высказывания, можно переходить к самостоятельному составлению текстов на заданную тему. Главная цель этой работы - формирование системы действий, к которым относятся следующие умения:
- держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность сквозь ее призму;
- намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;
- сохранять структуру текста, отраженную в плане;
- редактировать текст.
Как правило, темы для сочинений задает учитель. В начальной школе они определяются бытовой и учебной жизнью детей, сферой их интересов. Объект, заявленный в теме сочинения, непременно должен быть хорошо знаком и интересен ребенку. Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмотренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действиям самих детей (например, о посадке школьного сада или проведенной экскурсии).
Создание текста осуществляется в определенной последовательности.

• Уяснение мотива (о чем и зачем рассказывать).
• Возникновение общего замысла (что рассказывать).
• Конструирование будущего связного текста (как рассказывать).
• Контроль построения связного текста (все ли правильно пересказывается).

Уяснение мотива
Ученики все вместе дважды смотрят мультфильм «Крошка Енот». Первый раз он демонстрируется непрерывно. Второй просмотр проходит сразу за первым, но с остановками. Во время пауз ученики комментируют происходящее, дают оценки поступкам героев, рассуждают, как бы поступил каждый из них в подобной ситуации и т.д. Учитель обращает внимание детей на ключевые слова и фразы, яркие, образные выражения героев, характерные особенности их речи и т.п.
После второго просмотра дети под руководством учителя определяют главную идею мультфильма. Предметом для рассуждений становятся два эпизода походов Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он взял палку и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. А во второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду, тоже улыбнулся.
Учитель. А кто же сидел в пруду?
Дети. Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.
Здесь уместно вспомнить рассказ «Как медведь сам себя напугал», на примере которого ученики наблюдали причинно-следственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации, учитель помогает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир - это отражение нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе также; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.
В заключение учитель объясняет ученикам пословицы: «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива», «Как аукнется, так и откликнется» или др. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего сочинения.
Возникновение общего замысла
Ученики готовятся к созданию связного текста, определяют его содержание. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обычно он сильно сокращен и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мелькания обрывочных фраз. Нужно помочь детям осо-
знать их и зафиксировать.
Учитель на доске, а ученики в тетради пишут тему сочинения - выбранную пословицу. Все вместе методом «мозгового штурма» определяют, что будут писать. Учитель предоставляет детям относительную свободу высказываний и вмешивается только изредка, по мере необходимости.
Полезно учить детей записывать отдельные моменты содержания в тетрадь в виде своеобразных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал обсуждения и придаст работе деловой характер. Учитель показывает образцы таких записей. Потом ученики станут записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они действительно будут опорными для памяти.
День рождения, иди за осокой, пошел через лес, пришел к пруду, посмотрел, а там сидит, он заругался, взял палку, а он тоже палку, и замахнулся, убежал к маме, мама пожалела, иди улыбнись, опять пошел, пришел и ему улыбнулся, а тот тоже улыбнулся, надо быть добрым.
Конструирование будущего
связного текста
Учитель активно включается в работу и фактически ведет за собой учеников. Однако руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Поэтому учитель постоянно говорит так: «А давайте попробуем… Мне кажется, что можно сделать так… Вы согласны? Я вижу, что вам трудно. Хотите дам совет?» и т.п.
С помощью учителя дети составляют тезисный план.
1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошел через лес, ему было весело.
2. Крошка Енот пришел к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто в пруду, тоже стал грозить.
3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.
4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.
5. От улыбки станет всем светлей!
Тезисный план можно записывать в две колонки. В левую войдет сам план, а в правой расположится лексический материал к каждой части.
Затем начинается определение содержания частей будущего текста. Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновременно проходит и словарная работа: дети записывают слова и выражения, которые могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться и т.п.
После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочинения, используя тезисный план и сделанные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.
Проверять первый вариант сразу после написания нецелесообразно. Такая проверка будет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезвычайно сильны, они помешают ребенку объективно оценить текст, найти погрешности и ошибки. Текст должен «отлежаться», «созреть». Более эффективно редактирование текста проходит, когда ученики читают работу не свою, а соседа.
В ходе проверки ученики оценивают:
- как составлены предложения, не нужно ли переставить местами слова, чтобы усилить мысль, если нужно, цифрами помечают желательную последовательность слов;
- как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т.е. нет ли резких необоснованных переходов от одного эпизода к другому;
- нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.
Каждый автор может вносить в свое сочинение добавления, заменять одни слова другими и т.п. После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию. Когда все исправления внесены, дети переписывают его набело с учетом всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.
Учитель оценивает лишь окончательный вариант работы и заносит соответствующую отметку в журнал. Однако полезно оценивать еще и добросовестность подготовительной работы.