«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Трудности воспитателей в реализации вариативных программ речевого развития дошкольников

22 мая, 2005 Рубрика: Исследование Шорохова О.А.

Шорохова О.А., канд. психол. наук, докторант КГУ, г. Курск
При становлении речевой компетенции ребенка взрослый играет роль организатора, энергетического источника и активного участника речевой среды. Развитие речевой социальности личности дошкольника зависит от овладения развернутым, сложноорганизованным высказыванием. С.Л. Рубинштейн определяет речь, понятную на основе собственного предметного содержания, как связную монологическую. То, насколько своевременно дети овладеют ею, зависит от профессиональной компетенции педагога, от качества «педагогического дизайна» партнерских отношений.
Для дошкольного образования характерны вариативность программ воспитания и обучения, многообразие видов дошкольных учреждений, свобода творчества педагога. Для выбора оптимальных технологий педагогу необходимо иметь критическое мышление, чтобы ориентироваться в постоянно изменяющемся потоке научной информации, уметь организовывать психологически обоснованный образовательный процесс, а также осознавать и преодолевать трудности, встречающиеся на пути реализации подходов вариативных программ по речевому развитию. Именно психолого-педагогические затруднения педагогов препятствуют эффективному развитию речевой социальности ребенка.
Основные признаки речевой социальности ребенка
На вербальном уровне:
- структурно оформленное вы-
сказывание;
- логическая последовательность изложения;
- умение связывать отдельные предложения и части высказывания;
- грамматически правильное построение простых и сложных предложений;
- использование разных частей речи, средств лексической выразительности;
- оптимальный темп, эмоциональное повествование.
На уровне социальных контактов:
- словесное выражение собственных переживаний, настроений, чувств;
- стремление рассказывать о своих впечатлениях;
- стремление к согласованным действиям с партнером, учет позиции, эмоционального состояния слушателя; - доброжелательная нравст-
венно-оценочная аргументация отношений к окружающим, выраженная в слове.
Анкетирование работников ДОУ выявило ряд факторов, свидетельствующих о субъективном переживании ими напряженных психических состояний, препятствующих творческой самореализации, самосовершенствованию. В опросе приняли участие педагоги от 18 до 40 лет, со стажем работы до 15 лет. 38% из них имеют высшее профильное образование, 62 - среднее специальное.
Анализ анкет показал, что большая часть педагогов приоритетным считают развитие связности речи дошкольников в двух ее формах: монологе и диалоге. Свои предпочтения опрошенные объясняют тем, что это помогает детям овладеть адекватной передачей мыслей и чувств в общении, подготовиться к школьному обучению.
72% опрошенных педагогов работает по вариативным программам воспитания и обучения детей в детском саду («Радуга», «Детство»). В их речевых разделах привлекает деидеологизация, личност-
но-ориентированный подход к детям. Отсюда можно сделать вывод о включенности педагогов в инновационную деятельность, признании ими концептуальных идей программ, соответствующих их личностному настрою. Однако в оценке содержания программ опрошенные ориентируются на внешние, формальные признаки, не видят специфических особенностей каждой из них. Трудности, возникающие при осознании смысла новых направлений в речевом развитии дошкольников, указывают на недостаточное овладение профессиональным мышлением. Это препятствует экспертному анализу нетрадиционных подходов, успешному внедрению вариативных программ в учебно-воспитательный процесс.
Все опрошенные осознают целесообразность обучения до-
школьников пересказу литературных произведений, отмечая, что пересказ - это сложная деятельность, объединяющая связную речь, мышление, память, внимание. Однако лишь 11% указывают на значение литературы для нравственного воспитания, формирования эстетического восприятия. Между тем, по утверждению С.Л. Рубинштейна [16], восприятие, приобретая смысл в контексте личной жизни ребенка, является сущностным фактором развития его личности.
Недостаточное осознание возможностей обучения пересказыванию художественного текста, понимание содержания которого - «одновременно понимание индивидом самого себя» [2], обусловлено узкопрактическим подходом, препятствующим использованию произведения в качестве источника проявления творческой активности детей, развития эстетического миропонимания, поэтического слуха, обогащения речи изобразительно-выразительной лексикой литературного языка. Обнаруженное затруднение педагогов связано с прямолинейным подходом к обучению пересказыванию, что указывает на алгоритмизированный тип мышления.
Опрошенные признают необходимость исследовательского подхода к речевому развитию до-
школьников. Педагоги считают, что он способствует сокращению числа ошибок и неудач, помогает их предупреждению. Анализ ответов позволил определить доминирующие причины положительного отношения к исследовательской деятельности. Преимущественное большинство опрошенных отнесли к ним «анализ и обобщение передового педагогического опыта», «внедрение этого опыта в практику работы», «самостоятельное решение педагогических ситуаций». Подобные ответы подтверждают желание педагогов ориентироваться на передовые педагогические идеи, на свободную реализацию профессионального выбора. Вместе с тем лишь 15% опрошенных организуют учебно-воспитательный процесс на диагностической основе. Остальные не учитывают то обстоятельство, что прогнозирование и оценка обучающих воздействий служит залогом успешности образовательного процесса: от выдачи диагноза до построения, реализации и анализа развивающего эффекта педагогических технологий. Согласно Д.Б. Эльконину [20], система обучения с направленностью на развитие каждого ребенка со всей остротой ставит вопрос о необходимости систематического контроля за динамикой развития на всех возрастных этапах.
Преобладающее большинство опрошенных сказали, что им требуется помощь в обосновании методологического аппарата исследования: объекта, предмета, гипотезы и задач исследования, нахождения и применения на практике адекватной методики экспериментальной работы. Педагоги отметили трудности в обобщении полученных результатов и формулировке выводов и рекомендаций. Согласно замечаниям В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой [17], эвристические процессы, связанные с выдвижением гипотез, решением поставленных задач, оценкой способа их реализации, характеризуют освоение педагогом инновационной деятельности, предоставляющей возможность выбора для преодоления проблемной ситуации. Следовательно, затруднения педагогов в реализации исследовательского подхода в учебно-воспитательном процессе препятствует их профессиональному самосовершенствованию, осуществлению инновационного поиска.
Затруднения в рефлексивном осознании педагогом себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта, способного конструировать комфортные психолого-педагогические условия развития связной речи дошкольников, обусловливает недиагностируемость обучающего воздействия. Игнорирование опрошенными диагностических методик по речевому развитию детей можно объяснить препятствиями личностного порядка, которые проявляются в ситуативной тревожности потери профессионального статуса, выявлении собственной некомпетентности.
Оценка педагогами собственной профессиональной компетенции расходится с характером имеющихся у них знаний по изучаемой проблеме. Только 11% опрошенных считают необходимым повысить уровень теоретической подготовки в области речевого развития дошкольников. У 75% респондентов вопрос о сензитивных сроках развития связной монологической речи вызвал определенные затруднения. Многие из них указывали на возможность овладения сложноорганизованной формой речевого высказывания в младшем дошкольном возрасте; некоторые вообще не смогли ответить на данный вопрос. Вполне вероятно, что недостаточное знание закономерностей речевого развития дошкольников за-
труднит проектирование и реализацию развивающего обучения в наиболее благоприятные периоды, пропедевтическую работу, определение на каждом возрастном этапе приоритетной задачи в становлении связной монологической речи.
Опрошенные не знают критериев, необходимых для оценки пересказов дошкольников. Ни-
кто не смог назвать показатели, с помощью которых можно представить целостную характери-
стику монологического высказывания. 13% респондентов вообще не ответили на поставленный вопрос. Остальные считали необходимым «пересказывать громко», «употреблять красивые выражения из литературного произведения», «пересказывать полно, последовательно». Иными словами, у опрошенных отсутствуют указания на необходимость анализа разнообразия используемых в изложении типов связи, лексических средств, синтаксических конструкций.
Значительная часть педагогов считает эффективными в работе по обучению пересказыванию приемы, обеспечивающие подготовку к воспроизведению текста (беседа по содержанию произведения, зарисовка на соответствующую тему, объяснение непонятных слов, рассматривание иллюстраций) и направленные на руководство процессом изложения (пересказ по частям, по ролям, отраженный, совместный, выборочный, коллективный, игра-драматизация). Здесь прослеживается преобладание традиционного подхода к обучению пересказу. Лишь 12% респондентов назвали некоторые нетрадиционные приемы: пересказ от лица литературного героя, моделирование. Было выявлено противоречие между включенностью педагогов в инновационную деятельность по реализации вариативных программ, ориентированных на развитие творческого мышления, воображения, словесного творчества детей и применением малоэффективных приемов, сдерживающих саморазвитие дошкольников. Данное противоречие объясняется закрепившимся стереотипом мышления, обусловленного многолетней практикой построения образовательного процесса в строгом соответствии с инструктивными письмами, алгоритмическими предписаниями, регламентирующими педагогическую деятельность.
Психологические барьеры, проявляющиеся в стандартизации поведения, унификации взглядов практических работников, сковывают их творческое самовыражение, снижают уровень инновативности, приводят к использованию традиционных приемов обучения в реализации новых программных задач. Для опрошенных не характерно моделирование педагогического процесса на основе самостоятельно разработанных или частично измененных с учетом возможностей детей конкретной группы конспектов занятий. Боязнь отойти от предлагаемого варианта, представленного в методических материалах к образовательным программам, сковывает свободу при выдвижении новых идей, выборе направления приложения усилий. Можно предположить, что психологические барьеры в принятии самостоятельных решений, а также некритическое использование педагогами предлагаемых в методических пособиях конспектов занятий могут быть обусловлены слабым знанием закономерностей развития дошкольников, недостаточным владением проектированием и планированием работы.
Опрошенные почти не стремятся к тому, чтобы выбранная форма ознакомления с художественным произведением стимулировала коммуникативную активность детей. Значительная часть опрошенных не учитывает положения А.А. Леонтьева [12], А.Р. Лурия [13] о мотивации как главного фактора, определяющего качественное порождение речевого высказывания. При обучении пересказу педагоги редко создают условия, обеспечивающие мотивированность речи. Между тем, согласно исследованию П.Я. Гальперина [5], мотивация имеет не только «энергетическое» значение, но и является важнейшим началом ориентировки в содержании учения.
Только 32% респондентов описали речевые ситуации, повышающие интерес к пересказу. Среди них: «чтение с выразительной интонацией», «театрализация, пересказ текста товарищу, незнакомому с его содержанием», «пересказ наиболее интересных эпизодов», «повторение за воспитателем». Обнаруживаются методические ошибки в определении мотивов, активизирующих речевую дея тельность детей. Так, использование при обучении повторения за педагогом фраз, абзацев текста, направленных на механическое запоминание литературных образов, выразительной лексики, заставляет детей действовать в исполнительном режиме, способствует проявлению феномена «выученной беспомощности», подавляет самостоятельную деятельность.
12% педагогов обращает внимание на собственные качества характера, мешающие плодотворному сотрудничеству с детьми («не хватает терпения выслушать пересказ»), и эмоциональные барьеры (страх более свободного эмоционального самовыражения в процессе театрализованного действия, недостаточное владение собой).
Однотипность применяемых дошкольными работниками коммуникативных ситуаций, случайность их выбора, императивные способы воздействия на мотивационную сторону речи не согласуются с содержанием внедряемых вариативных программ, ориентирующих на организацию благоприятной речевой среды, создание адекватной мотивации, способствующей активности самого ребенка при усвоении нового материала.
Слабые знания закономерностей и механизмов адекватной ориентировки в собеседнике, владение навыками профессионального общения обусловливают трудности коммуникации, которые отмечаются в личностных характеристиках педагога (неуверенность в себе, робость, замкнутость, недостаточный самоконтроль и саморегуляция). Эти свойства, как указывает в диссертационном исследовании Н.А. Подымов [15], часто создают предпосылки для возникновения социальных барьеров в инновационной деятельности.
Как правило, опрошенные видят причины возникающих затруднений не в себе, а в социальных и экономических условиях, которые, по их мнению, препятствуют обучению детей: нехватка денег на приобретение методической литературы, материальная необеспеченность педагогического процесса (отсутствие пособий, реквизита, технических средств). Некоторые педагоги объясняют причины отрывочности, фрагментарности приобретаемых детьми знаний негативной тенденцией нерегулярного посещения дошкольниками детского сада. Это происходит в силу неспособности родителей оплатить ежедневное пребывание ребенка в ДОУ. Отражение в ответах зависимости эффективности учебно-воспитательного процесса от внешних обстоятельств свидетельствует о наличии психологической защиты - одной из стратегий преодоления барьеров. Психологическая защита обеспечивает снижение эмоционального напряжения, тревоги, дискомфорта и сохранение спокойствия за счет искаженной оценки объективной реальности. Данное явление можно объяснить сложностью вхождения в инновационный процесс, слабым владением нетрадиционными приемами обучения. В целом это способствует подавлению и отрицанию нежелательной информации относительно причин низкого уровня речевого развития воспитанников.
Вопрос анкеты: «Какими исследованиями Вы руководствуетесь в работе по развитию связной монологической речи детей?» - у большинства опрошенных вызвал определенные затруднения. Ни один из них не знаком с исследованиями по восприятию произведений художественной литературы (А.В. Запорожец [8], Н.С. Карпинская [10], О.И. Никифорова [14], Б.М. Теплов [18]). Отсутствуют также указания на работы, посвященные произвольному запоминанию, активности творческого мышления в понимании и воспроизведении материала (П.И. Зинченко [9], С.Л. Рубинштейн [16]). Только 22% педагогов используют труды Л.А. Венгера ([3], [4]) по моделированию содержания произведения, методические пособия по ознакомлению с книгой, развитию речи (Л.М. Гурович [7], О.С. Ушакова [19]). 63% опрошенных назвали методические пособия по обучению пересказыванию А.М. Бородич [1], Э.П. Коротковой [11], В.В. Гербовой [6]. Большинство педагогов указало источники лишь в общей форме (например, просмотр журнала «Дошкольное воспитание», хрестоматий для дошкольников). Остальные ссылались на собственный опыт, при этом затруднялись описать основные этапы своей работы.
Среди предложений педагогов по улучшению организации обучения старших дошкольников пересказу распространены общие утверждения о необходимости «набраться терпения», «проводить индивидуальную работу с пропускающими детский сад детьми», «заинтересовывать дошкольников в процессе занятия», «уделять больше внимания пересказыванию», «проводить беседы о семье, о выходных днях», «устраивать литературные праздники». Опрошенные не указывали, с какой целью, как планировать работу по обучению пересказу. Вместе с тем наблюдается некоторая смена мотивации в использовании традиционных приемов ведения таких занятий. Многие педагоги указывают на их недостаточный развивающий эффект, отсутствие у детей интереса к пересказу литературного образца. Отмечается также потребность в изменении существующей ситуации.
Таким образом, результаты анкетирования позволяют выделить типичные затруднения педагогов, препятствующие реализации инновационной сущности педагогиче-
ского процесса, направленного на развитие связной монологической речи дошкольников.
Во-первых, стандартность поведения педагогов, эмоциональные барьеры в овладении коммуникативными навыками мешают использованию нетрадиционных приемов обучения, тормозят стремление к профессиональному самосовершенствованию.
Во-вторых, отрывочность знаний педагогов по проблеме развития связной монологической речи приводит к игнорированию диагностики речевого развития, некритическому заимствованию готовых методических рекомендаций, копированию чужого образца, что негативно отражается на осуществлении инновационного поиска в условиях многообразия вариативных программ.
В-третьих, недостаточное владение аналитической деятельностью препятствует осознанию причин слабой результативности традиционных способов развития связной монологической речи до-
школьников.
Анкета для педагогов
1. Общие сведения:
а) ФИО;
б) возраст;
в) стаж работы;
г) место жительства и работы (город, поселок);
д) занимаемая должность.
2. Образование:
а) среднее специальное;
б) высшее.
3. Каковы, на Ваш взгляд, целевые ориентиры учебно-воспитательного процесса по развитию связной монологической речи дошкольников? Выделите ведущие (цифрой «1») и дополнительные (цифрой «2») ориентиры. Отметьте цели, которые Вы реализуете достаточно успешно:
а) целевые ориентиры по развитию связной монологической речи;
б) успешная реализация социализации личности;
в) развитие умения грамматически правильно строить предложения;
г) развитие умения планировать высказывание;
д) удовлетворение активности в адекватном выражении внутреннего состояния;
е) развитие умения точно, быстро осуществлять отбор слов, соответствующих замыслу высказывания.
4. Используете ли Вы психогимнастические этюды в работе с дошкольниками? С какой целью?
5. В чем, на Ваш взгляд, состоят основные проблемы создания речевой среды в Вашей группе?
А. Недостаточная материальная обеспеченность учебно-воспитательного процесса.
Б. Слабая информационно-методическая поддержка.
В. Другое (поясните).
6. Согласны ли Вы с тем, что в учебно-воспитательном процессе иногда нужна не только организация успешной деятельности, но и ситуация неуспеха для ребенка? Почему?
7. Какие приемы Вы используете для создания ситуации успеха у дошкольников на занятиях по развитию речи?
8. Какие внутренние личностные особенности могут мешать связности речи ребенка?
9. В современной науке разрабатывается понятие «языковая личность». Выделите знаком «+» характеристики, которые могли бы, с Вашей точки зрения, составить содержание языковой личности дошкольника:
а) активность;
б) синтаксическое оформление предложений;
в) креативность (способность к творчеству);
г) объем словаря;
д) плавность речи;
е) логическая взаимосвязь предложений в высказывании;
ж) произвольность;
з) самостоятельность;
и) темп речи;
к) эмоциональность;
л) мелодика высказывания;
м) межфразовая связь высказывания.
10. Известно, что сказки до-
ставляют детям эстетическое и эмоциональное удовольствие. Какие способы работы со сказками Вы используете в учебно-воспитательном процессе? С какой целью?
11. По какой вариативной программе Вы работаете с дошкольниками? Чем обусловлен выбор программы?
12. Какие трудности Вы испытываете при внедрении вариативной программы в учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении?
13. По каким направлениям в работе по развитию речи Вы считаете необходимым повысить свой уровень знаний?
14. Испытываете ли Вы потребность в повышении коммуникативной компетенции?
15. С какого возраста у детей появляется способность к связному монологическому изложению?
16. Назовите нетрадиционные приемы, способствующие возникновению полноценного пересказа.
17. Испытываете ли Вы трудности в использовании нетрадиционных приемов обучения пересказыванию литературных произведений? Какие?
18. Какими исследованиями Вы руководствуетесь в работе по развитию связной монологической речи детей?
19. Как Вы организуете педагогический процесс по речевому развитию дошкольников? Аргументируйте ответ.
А. Использование готовых конспектов занятий.
Б. Самостоятельная разработка конспектов занятий.
В. Частичное изменение готовых занятий.
20. Какие речевые ситуации Вы используете для повышения интереса к пересказу?
21. Ваши пожелания и предложения по улучшению организации обучения, направленного на развитие связной монологической речи дошкольников. Отношение к исследовательской деятельности.
22. Определите свое отношение к исследовательской деятельности. Заполните предлагаемую таблицу. Поставьте знак «+» против соответствующего мотива, лежащего в основе Вашего отношения к исследовательской деятельности, аргументируйте свой выбор.
23. Определите степень своего владения исследовательскими умениями. Заполните предлагаемую таблицу.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1974.
2. Брудный А. К проблеме понимания текста // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
3. Венгер Л. Как ускорить процесс понимания сказки // Дошкольное воспитание. 1991. № 5.
4. Венгер Л. О чем рассказывает сказка // Дошкольное воспитание. 1994. № 5.
5. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М., 1998.
6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. М., 1993.
7. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. СПб., 1999.
8. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Тр. Всерос. науч. конф. по дошк. воспитанию. М., 1949.
9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под ред. В.П. Зинченко, В.Г. Мещерякова. М., 1996.
10. Карпинская Н.С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. Вып. 100 / Под ред. Н.П. Сакулиной. М., 1950.
11. Короткова Э.П. Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста. М., 1977.
12. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.
13. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д, 1998.
14. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.
15. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1989.
17. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
18. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. Вып. 11. М., 1947.
19. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М., 1994.
20. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М., 1997.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск