«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Типологические трудности овладения письменной речью

22 мая, 2005 Рубрика: Логопедический архив Мисаренко Г. Г.

Мисаренко Г.Г., канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва
Чтобы правильно организовать работу над формированием письменной и совершенствованием устной речи младших школьников с ОНР, необходимо понимать различия в их психологических механизмах.
Устная речь
1. Формируется спонтанно и непроизвольно на втором году жизни и протекает автоматически. Ребенок подражает речи взрослых, повторяя за ними слова, выражения, интонацию. Внешнюю сторону речи он не осознает, поскольку погружен лишь в ее смысл. По выражению Л.С. Выготского, ребенок не отделяет слово от вещи.
2. Совершается в непосредственном общении с другим человеком – собеседником. В ее основе, как правило, лежит диалог. Иногда, если нужно рассказать о чем-то объемном, диалог переходит в непродолжительный монолог. Собеседник зачастую знаком с предметом разговора, что значительно упрощает передачу информации. Он контролирует последовательность, полноту и ясность изложения своими репликами, вопросами, заинтересованностью или ее отсутствием и т.д.
3. Имеет дополнительные невербальные средства общения. Сделать устную речь яркой, образной и понятной помогают мимика и жесты. Говорящий подчеркивает ими развитие сюжета, отдельные слова или выражения, обращает внимание на самые важные моменты повествования. Для уточнения сути информации используется интонация – восторженная, возмущенная, ироничная, пренебрежительная и др.
4. Фразы устной речи более короткие, в них могут не соблюдаться синтаксические правила. Здесь возможны повторы, недомолвки, перебивы: «И я пошла тогда, попробовала пойти не той дорогой, что ты говорила, а пошла вот так, немного наискосок, вдоль… там, помнишь, березки были?.. вдоль этих березок пошла». «И есть много людей, которые любят… которым больше нравится писать не ручкой, а карандашом».
Поскольку устная речь контекстна, то при передаче потока информации внимание и говорящего и слушающего направлено на общий смысл, а форма фразы остается вне сознания: «Тем более, как адвокат, память у вас должна быть очень хорошая. А то, что произошло восьмого числа, мы сделаем все, чтобы это не повторялось».
Письменная речь
1. Формируется целенаправленно на 5-7 годах жизни, под контролем сознания. Чтобы овладеть письменной речью, ребенок должен осознать сначала ее словарный, а затем и фонетический состав. Предметом серьезного анализа становится не только информация, но и внешние средства ее фиксирования и передачи.
2. Совершается в отсутствие собеседника и, как правило, имеет форму монолога. Содержание информации, ее доступность, логика изложения мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне, поэтому письменная речь требует более развитого самоконтроля, умения постоянно осознавать ее, оценивать и управлять ею. Пишущий ориентируется на воображаемую ситуацию общения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения другого человека, одновременно передавать информацию и принимать ее глазами читателя, т.е. стараться понять, в достаточной ли степени она полна и доступна.
3. Не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи всецело зависят от точности и выразительности слов и правильности построения предложений. То, что в устной речи передается логическим ударением, в письменной может акцентироваться определенным порядком слов. Так, в предложениях «В субботу мы ездили к бабушке» и «К бабушке мы ездили в субботу» сделаны акценты на разной информации.
4. Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманности и тщательности. Ей присущи сложные синтаксические конструкции с придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами и т.п. Чаще используется книжная лексика.
Письменная речь протекает медленнее, чем устная. Пишущий должен уметь контролировать свои действия, поскольку процесс записи растягивает высказывание во времени и ему труднее, чем говорящему, удержать нить повествования, не соскользнуть на побочные сюжетные линии. Пишущему приходится постоянно отслеживать полноту высказывания, временные и причинно-следственные связи описываемых событий. Но, с другой стороны, он всегда может вернуться назад, перечитать написанное, внести правку.
Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Младшим школьникам нелегко одновременно контролировать написание слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти сюжет, сохранять последовательность событий и их логику. По выражению М.Р. Львова, «сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений»1.
Чтобы ясно представить типологические трудности детей при построении связного сообщения и правильно построить методиче-
скую работу по их предупреждению и коррекции, необходимо сначала понять психологический механизм создания текста. Рассмотрим основные этапы этого процесса.
Первый этап – мотив. Наиболее распространенным мотивом бывает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что первая адресуется собеседнику при непосредственном контакте, а вторая – кому-то отсутствующему, воображаемому.
Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятельность как частное действие либо операция. В таких случаях мотивом становятся нужды именно этой деятельности. Так, на уроке нередко возникает потребность в уточнении мыслей, рассмотрении результатов наблюдений, планировании учебных задач, сравнении, анализе или обобщении знаний и т.п. Здесь в основном работают уточняющая и регулирующая функции речи. Ее мотивом оказывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько ее глубокое осмысление и систематизация для себя.
Второй этап – замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую неотчетливо понимаемую программу будущего текста.
Замысел разделяется на тему высказывания (о чем будет идти речь) и содержание (что именно будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечит его смысловое единство. Пишущему (автору) придется каждую свою мысль рассматривать сквозь призму ее соответствия общей теме. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется при помощи внутренней речи.
Внутренняя речь появляется у детей значительно позже внешней. Когда у ребенка впервые возникает необходимость решать интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь становится речью только «для себя», отрывочной, фрагментарной и служит не средством общения, а орудием размышления. Постепенно речь все больше сворачивается, ребенок проговаривает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и наконец, она приобретает аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т.е. включает в себя только отдельные слова и их потенциальные связи. Отдельные слова в мыслительном процессе приобретают характер «логических узлов». Так, представляя себе выражение «надо пойти», говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т.д. Все это и служит основой для разворачивания высказывания.
Третий этап – формирование текста. Когда известно, о чем пойдет речь, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет рассказывать, перед ним встает проблема: как это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Этот сложнейший процесс занимает центральное место в формировании текста.
1. Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой структурой, не допустят в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не позволят упустить что-то необходимое для ее полноценного раскрытия.
2. Затем идет планирование будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяются вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, за-
ключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы автору требуется достаточно развитая оперативная память, позволяющая держать в поле зрения весь объем будущего текста. Помимо этого надо владеть сложной системой операционных умений, которые помогут выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, отследить временные и причинно-следственные связи.
Та же система операционных умений работает и при записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется еще активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных речевых единиц. Процесс записи осложняется также требованиями орфо-
графии и пунктуации.
Для успешной реализации всех этих действий необходим достаточно развитый самоконтроль. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, поскольку автор всегда может вернуться назад и исправить написанное.
Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. Готов ли младший школьник с ОНР к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребенка и есть какие-то умения из перечисленных выше, то они находятся еще в зачаточном состоянии и не могут обеспечить качественного результата.
Для детей данной группы характерен бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, и его качественные нарушения (когда ребенок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно). Возможен также дефицит функций речевого анализатора (несформированность фонематических процессов или работы речедвигательных органов и др.). Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.
Одной из главных трудностей для детей является деление потока речи на слова и предложения (отдельные смысловые единицы). Для них это совсем новые операции, которых нет в устной речи.
Просматривая тетради своих учеников, каждый учитель может встретить ошибки типа «вчюдеснойтишне» («в чудесной тишине»), «по шлинареку» («пошли на реку»), «и дут» («идут»), «рад дуются» («радуются») и т.п. Широко распространено слитное написание предлогов с существительными и прилагательными («лежит настоле», «посмотрел насинее небо»). Пространственные взаимоотношения предметов осваиваются детьми на уровне практического опыта и слабо осознаются на уровне речи.
Еще Л.С. Выготский, изучая психологическую природу дет-
ской речи, отмечал, что в мышлении детей 6-7-летнего возра-
ста ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у них стоят определенные практические образы и ситуации, поэтому границы слов, особенно не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В устной речи, принимая или передавая некий объем информации, ребенок следит за его содержанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел междометием, жестом, мимикой и т.п.
В сознании и самого говорящего, и слушателя эти знаки вполне заменяют слово, их смысл органически вплетается в общую канву высказывания.
При письме сознание ребенка также сконцентрировано на содержании. Мысль течет непрерывным потоком. Но он уже видел письменный текст, он понимает, что нельзя писать все подряд, что надо делать пробелы между словами. И маленький писатель разделяет речевой поток там, где ему кажется правильным и удобным.
Непонимание внешней стороны слова служит предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство педагогической работы: в самом начале обучения не было уделено достаточного внимания переключению ребенка с дошкольного неосознанного владения речью на понимание материальной стороны языка. Его не научили при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания, выдвигая на первый звукобуквенный комплекс.
Примерно так же обстоит дело с выделением предложений. В уст-
ной речи такая задача не стоит, для нее более характерно деление на синтагмы – слова или группы слов, объединенные интонацией и смыслом. Основным средством деления служит пауза, а одно из слов синтагмы произносится с ударением. Это придает высказыванию тонкие смысловые оттенки. Сравните: «Как удивили его слова… брата. Как удивили его… слова брата».
В письменной речи ребенку приходится подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится предложение – законченное смысловое целое. Исследования Л.С. Славиной показали, что существенные трудности создает несовпадение грамматического и психологического в предложениях. Эту же точку зрения высказывал Д.Б. Эльконин: «Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи»1. Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные предложения, потому что путают мысли, заключенные в них, с собственными.
Муровей пошол кручью. Муровей не удерж и шлепнулся. Над ним летела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарапкался на прутик. О залес на прутик и спасся. (Изложение ученицы 2 класса.)
Ситуация представляется девочке в виде последовательных действий или сменяющих друг друга картинок. Первая – муравей пошел к ручью. Вторая – муравей упал. Опыт подсказывает ей, что падение – весьма неприятное событие, недаром она употребляет очень эмоциональный глагол «шлепнулся». Эта эмоциональная память настолько ярка, что оттормаживает запись предыдущего слова «не удерж». Далее, написав о появ лении птицы, девочка переходит к следующему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее сказано не было. Ученица после точки добавляет слова «с прутком» и присоединяет их к следующему предложению, которое продолжает сюжет. Для понимания особенностей мышления ребенка очень интересны последние два предложения. Девочка запомнила слово «вскарабкался», которое, видимо, обсуждалось во время предварительной словарной работы. Но это слово не входит в ее лексику, его употребление ребенку некомфортно, и ученица заменяет его своим, более привычным словом «залез». Спеша устранить дискомфорт от чуждого слова, девочка не дописывает местоимение «он».
Не меньшие проблемы возникают при построении предложения. В письменной речи оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует бульшего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора. Логическое ударение в предложении письменной речи передается порядком слов.
Поскольку ребенок еще не владеет речевыми средствами, нужными для таких осмысленных действий, формулирование собственных мыслей оказывается для него достаточно тяжелой работой. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы получаем беспомощное письменное отражение связанных с ней чувств и мыслей.
Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленивых мальчиков, которые думают о том как бы помочь маме и им хотелось помочь и смысл один и тот же, но они различались тем, что один мальчик придумал причину чтобы не помогать. (Сохранена пунктуация автора.)
Не меньшие трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста.
В этом случае автору требуется одновременно решить целый комплекс задач. Во-первых, надо выстроить содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, поделить поток речи на отдельные единицы; в-третьих, построить предложения по законам грамматики и создать их взаимосвязь; в-четвертых, осуществить некие орфографические и пунктуационные действия и проконтролировать их правильность.
Рассмотрим наиболее распространенные ошибки в построении текста на примерах письменных работ младших школьников.
1. Несоответствие содержания текста заявленной теме.
День рождения
У меня день рождения 3 марта. Мама купила мне на день рождения красивое платье. Оно розовое, а впереди большой бант и красивый воротничок. Папа сказал, что в таком платье надо выступать как артистка. Когда ко мне пришли девочки Оля и Света, они тоже сказали, что я как артистка. Нам было весело.
2. Отсутствие сюжетного развития событий.
За грибами
Мама захотела испечь пирог с грибами. Виталик взял корзинку и пошел в лес. Тропинка бежала по берегу речки, а лес был за речкой. Ярко светило солнышко, и было жарко. А в лесу было прохладно. Виталик набрал грибов. А мама испекла пирог.
3. Нарушение логической по-
следовательности.
Экскурсия в музей
В субботу мы всем классом ходили в музей. Он называется музей истории Москвы. Там мы видели макет, какой была Москва давно. Еще экскурсовод показала нам портрет Ивана Грозного. Я подошел к макету Москвы и потрогал одну башенку. Музей тоже находится недалеко от Кремля.
4. Нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в нее посторонней информации.
В зоопарке
В нашем зоопарке живет много самых разных зверей. Для них построили удобные клетки. Для птиц клетки сделали из сетки. Им все видно, а улететь они не могут. А для слона и белых медведей не стали делать клетки. Слона просто отделили заборчиком, а на нем железные шипы, чтобы слон не убежал. Через эти шипы перепрыгнула одна собака. Собаки не живут в клетках. Они бегают на свободе, потому что привыкли к людям, и люди привыкли с собакам. Собаки их не кусают, только если они не очень злые. А если собака злая, то ее ловят, чтобы она не кусалась.
5. Лаконичное перечисление событий (так называемый «телеграфный стиль» изложения).
Жалейкин и дятел
Пришел Жалейкин в зеленую рощу. А в роще живут ежи и зайцы. Слышит Жалейкин, что кто-то стучит. По березе стучит вот так: тук, тук. Подкрался Жалейкин к березе. А по березе стучит дятел. Прогнал он дятла. И стала роща сохнуть. А Жалейкин знай охраняет рощу от дятлов. И превратилась роща в сухостой и валежник.
Все перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике (писать сочинения, суждения, ответы и др.).
…Рассуждение не отделимо от речи, слышимой или внутренней…
Я имел возможность опросить трех «многоязычных» испытуемых. Два из них были «двуязычными» и одна – «трехъязычной», т.е. одинаково владеющая тремя языками. Оказалось, что и думали они на нескольких языках, насколько можно судить по их сообщениям, в зависимости от ситуации (например, с кем разговаривали) и отчасти от темы (например, одна из них серьезные научные темы обдумывала обычно только на русском языке). Тем не менее они все же каждый раз думали на каком-то языке.
Я имел случай изучать нескольких школьников 10-13 лет, «двуязычных», но плохо говорящих на обоих языках. Не только «хромала» грамматика, но и словарь их был очень скуден как на одном, так и на другом языке. Знающие их учителя квалифицировали их как очень неразвитых, и именно в качестве таковых они попали мне на обследование, которое подтвердило отзыв учителей (при обследовании я пользовался картами и текстами на действие, требующими интеллектуального развития). Так, плохо развитая речь шла рука об руку со слабо развитым мышлением.
Но вот один взрослый испытуемый, росший в Англии и с тех пор живущий в Москве. Он думает по-русски, но иногда и по-английски. По-английски его речь несовершенна, несовершенна и русская речь его: дефекты относятся не только к произношению, но также к синтаксису и словарю. Тем не менее умственное развитие его гораздо выше среднего. Опрос его выяснил, что в результате двуязычия словарь не беднее, а гораздо богаче, чем при одном языке: «У меня много синонимов» – так характеризует он свой словарь, и действительно, у него до известной степени получилось нечто вроде какого-то общего русско-английского словаря. Два довольно несовершенных языка дали в итоге сравнительно высокосовершенный (в психологическом – семасиологическом смысле) язык.
Последний случай наводит на мысль, что при оценке речи (а также мышления) испытуемых надо остерегаться невдумчивых, поверхностных оценок [курсив наш. - Ред.]: ведь последний случай (по видимости, недостаточно совершенное развитие речи при очень развитом мышлении) мог бы легко попасть в число примеров, призванных обосновать теорию, доказывающую независимость мышления от речи…
***
…Вполне допуская, что развиваемая мною гипотеза при проверке ее потерпит существенные изменения, я считаю то главное положение, которое лежит в основе ее, обоснованным и при теперешнем состоянии наших знаний. Это положение можно сформулировать так: речь есть средство общения и потому является процессом не односторонним, а двусторонним. Там, где разговаривают, есть не только говорящий, но и слушающий. Разговор есть общение. В данный момент разговора, рассказа и т.д. и говорящий, и действительно слушающие думают одно и то же, быть может, только иначе относясь к нему (курсив авт.), например, один положительно, другой отрицательно1. Говорить в этом случае – значит думать вслух, слушать – значит думать про себя. Говорящий и слушающий оба говорят, притом одно и то же, только один вслух, а другой про себя. Ставить вопрос о том, что развивалось раньше – речь или мысль, – неправильно: речь, подлинная речь, без мысли не речь, и мысль без слов не существует. Речь и мышление, внешняя и внутренняя речь, развивались одновременно. Как и внешняя речь, внутренняя речь социального происхождения: начало ее надо искать не в чисто физиологических причинах (превращение шепота во внутреннюю речь) и не в эгоцентризме, а в том, в чем надо искать происхождение речи вообще – в общении. Но если так, то тем самым мышление – социальный продукт…
Выросший на необитаемом острове Адам не говорил бы и не испытывал бы потребности говорить. У него не было бы и внутренней речи, и вербальной, т.е. специфически человеческой памяти. Он бы не мыслил, не рассуждал. Проще говоря, его интеллект был бы интеллектом не человека, а животного…2
***
…Наитеснейшим образом сближая мышление и речь, надо остерегаться все же отождествлять их: в речи участвует не только мышление, но и память. При полной вербальной амнезии я (в качестве говорящего) не помнил бы, как что называется, а в качестве слушателя не помнил бы, что какое слово значит…
…Слушая (или читая), мы запоминаем слова, фразы, рассказы, рассуждения и т.д. Если этот факт общеизвестен до тривиальности, то несравненно менее общеизвестно то, что из него следует: с социально-психологической точки зрения рассматриваемые в процессе передачи от одних к другим мысли из продуктов мышления становятся объектами вербальной памяти. Те законы Ньютона, которые когда-то были открыты мышлением английского физика, сейчас просто помнятся школьниками. Процесс подобного перехода мышления в память может в известных случаях зайти так далеко, что порой то, что раньше было продуктом мышления, может превратиться просто в автоматические речевые движения, т.е. в элементарную вербальную привычку. Этот процесс превращения мыслей в «избитые слова», которые можно назвать словами только с генетической точки зрения на том основании, что они [раньше] были словами (в настоящем это только автоматические речевые движения), имеет место еще в следующих случаях: 1) в тех случаях, которые вообще благоприятствуют образованию привычных движений, 2) при снижении нервного уровня, например при некоторых тяжелых психических заболеваниях (шизофрения).
Выражаясь образно, речь – та область, где память и мышление соприкасаются и переходят друг в друга, иногда такими незаметными переходами, что трудно даже бывает определить, что в данной речи принадлежит памяти, а что – мышлению…1
***
…Наша внутренняя речь – недоразвитая, недоконченная речь: это как бы фрагменты речи, перманентно во всех отношениях недоканчиваемая речь. Пожалуй, для меня, для самого субъекта, такая речь вполне достаточна: я понимаю и такую свою речь. Наше мышление «про себя» точно также обычно чаще всего недоразвитое, недоведенное до конца своего развития мышление: это как бы кусочки мысли, кусочки суждений и умозаключений, недоговариваемых, недоканчиваемых.
Но человек – общественное существо, и даже когда я один, я сплошь и рядом не один: то пишу (а мы пишем всегда для кого-нибудь, даже свои дневники), то веду мысленные разговоры и т.д. Но в повседневной жизни мы часто бываем не одни. Мы разговариваем с другими, рассказываем и доказываем им, слушаем их и возражаем им. И даже когда нет разговора, мы часто находимся в состоянии приготовления или готовности к разговору. Но в обществе мы не только разговариваем. Прежде всего и самое главное то, что в обществе мы ведем нашу деловую жизнь. Даже когда дома мы свободны от делового труда, мы так или иначе готовимся к нему. Все это и подобное ему очень сильно влияет на наше мышление.
Это влияние состоит в том, что наше мышление доразвивается. Мне кажется, что если бы посредством какого-нибудь гигантски усиливающего микрофона можно было бы сделать так, чтобы наши мысли зазвучали вовне, то слушатели получали бы порой впечатление чего-то вроде погони идей (Ideenflucht), может быть менее элементарной, чем у типичных маниакальных больных, но все же похожей на то, которое мы наблюдаем в нетипичных, более слабо выраженных случаях «Ideenflucht». Чрезвычайно быстрое и изменчивое течение мыслей, малопонятное для постороннего своими скачками и недоконченностью рассуждений и суждений, то и дело переходящее в кусочки фраз и даже в отдельные слова, поразило бы слушателей.
Но в обществе и для общества мы так говорить и мыслить не можем. Мы должны договаривать слова и фразы. Мы должны говорить понятные (не только в языковом отношении) мысли. Наш разговор там, где это не рассказ-воспоминание или императив и вопрос, есть рассуждение. Наша «речь» все равно, измеряется ее продолжительность минутами или часами, – рассуждение.
Рассуждение – наиболее развитая форма мышления. Когда мы думаем про себя, особенно в тех случаях, когда это мышление минимально связано с деятельностью, протекающей в обществе или для общества, мы рассуждаем не часто и по форме это весьма фрагментарное рассуждение. Но в обществе и для общества мы обыкновенно рассуждаем, говоря и думая. Наша «речь», произносимая для других, есть очень развитое рассуждение, т.е. очень развитое мышление <…>
<…> выше уже отмечалось, что, когда человек пишет, он обыкновенно пишет для кого-нибудь, и в этом смысле письменная речь – очень социальная речь, но пишет он за столом и в своем кабинете. Письменная речь делает общение свободным от ряда физических ограничений. Но это в высшей степени социальная письменная речь и в то же время максимально развитая речь и максимально развитое мышление. Устная речь так же эллиптична по сравнению с письменной речью, как внутренняя речь эллиптична по сравнению с устной речью. Но то же относится и к мышлению: максимально эллиптично внутреннее мышление, и максимально развито с логической точки зрения письменное рассуждение, а устное является как бы промежуточным звеном, ближе стоя, правда, к письменному…


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.

Комментарии: 1 к статье “ Типологические трудности овладения письменной речью


  1. # 1 Аноним Пишет:

    СПАСИБО!!!!


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск