«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Специфика устной речи, зрительно-пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией

22 января, 2006 Рубрика: Исследование Колесникова А.М.

Колесникова А.М., учитель-логопед средней общеобразовательной школы № 126, аспирант МГПУ, Москва
Одной из самых актуальных проблем современной логопедии остается тяжелая форма детской речевой патологии - моторная алалия, представляющая собой сложнейший комплекс языковых и неязыковых нарушений различной степени, который оказывает резко отрицательное воздействие не только на речевую коммуникацию развивающегося ребенка, но и на процесс его школьного обучения и адаптацию в социуме [4]. Некоторые исследователи предпочитают применять термин экспрессивная алалия, который, по сути, является синонимом моторной алалии, однако наиболее точно отражает, на наш взгляд, специфику данного расстройства, так как акцентирует внимание не только на нарушении моторного компонента устной речи, а в первую очередь на недостаточности овладения языком как особой знаковой системой.
По современным представлениям [1, 7, 8, 10], экспрессивной алалии свойственно, во-первых, недоразвитие всех компонентов устной речи, среди которых феноменологию речевого расстройства характеризуют:
- выраженная диссоциация между экспрессивной и импрессивной речью, изолированным произнесением звуков и их произнесением в речевом потоке;
- наличие множественных нерегулярных, нестабильных, контекстно зависимых звуковых замен;
- нарушение усвоения языковых знаков и способов оперирования ими в процессе порождения речи [4, 6].
Во-вторых, это наличие ряда неязыковых симптомов, обусловливающих данное нарушение. К ним мы относим несформированность зрительно-пространственных и временных представлений.
Роль последних в данной речевой патологии полностью еще не определена, о чем свидетельствуют подчас противоположные мнения авторов. Одни исследователи считают, что у детей с алалией нарушается исключительно само выражение временных и пространственных отношений средствами устной речи [4, 5], другие утверждают, что нарушена не только вербализация этих отношений, а прежде всего ока зывается не сформированной их чувственная основа [2].
Обращает на себя внимание отсутствие каких-либо экспериментальных работ, проводимых в данном русле. Обозначенные противоречия позволили определить направление нашего исследования, целью которого стало выявление особенностей развития зрительно-пространственных и временных представлений и их связи с нарушениями устной речи у школьников с экспрессивной алалией, что необходимо для наиболее полного описания структуры дефекта. На основании медицинских показаний (диагноз моторная алалия) из различных московских школ и клиник нами были отобраны 50 школьников 8-12 лет, из которых после изучения состояния устной речи осталось только 45 человек, с характерными признаками алалии (экспериментальная группа - ЭГ). В ЭГ не вошли пять учеников: у четырех из них была выявлена умственная отсталость, а один ребенок имел недоразвитие устной речи, не относящееся к алалии. Для сопоставления была набрана контрольная группа (КГ) из 52 школьников того же возраста с нормальным речевым развитием.
Для изучения устной речи использовалась стандартизированная методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Зрительно-пространственные представления исследовались с помощью методик А.В. Семенович, Л.С. Цветковой и И.Н. Садовниковой. Изучение ощущения временного интервала проходило с помощью специальной методики, в основе которой лежали исследования Е.М. Гареева, А.С. Дмитриева, В.И. Лупандина, О.Е. Сурниной. Представления об основных временных единицах изучались по методике Т.Д. Рихтерман и Т.И. Тарабариной. У всех детей исследовались особенности латеральной организации психомоторных функций. Для оценки мануальной и сенсорной асимметрии был взят тест Аннет-Чуприкова, модифицированный кафедрой логопедии МПГУ, и тест S. Coren.
Анализ результатов исследования устной речи показал, что у 45 обследованных детей ЭГ были выявлены все специфические симптомы, характеризующие экспрессивную алалию, затрагивающие компоненты речевой системы, среди которых преобладали нарушения моторной реализации высказывания, номинативной функции речи, навыков словообразования, грамматического строя и связной монологической речи.
Нарушения моторной реализации высказывания были обусловлены слабостью серийной организации речевых движений и проявлялись в трудностях чередования движений губ при выполнении проб на исследование артикуляционной моторики, уподоблениях, нарушениях порядка воспроизведения и количества слогов при повторении их серии. Имелись грубые отклонения в звукослоговой структуре слова. Нарушения звукопроизношения характеризовались главным признаком - наличием нерегулярных, контекстуально зависимых замен, что полно-
стью соответствовало концепции, выдвинутой А.Н. Корневым [6].
Лексико-грамматические расстройства у учащихся с алалией выражались в значительных трудностях при актуализации слов, которые были обусловлены не ограниченными знаниями о предметах, а расстройствами различных операций по поиску слова: сосна - пальма, роза - колючки, кресло - сидеть, чайник - чайка. Словообразование детям ЭГ было практически не доступно, им не удавалось правильно образовывать формы существительных с уменьшительным суффиксом (дереви?це, де?решко, дерево?чко, дереве?нья, дереву?-
шко, деревя?та), относительных (соло?мная, ледово?дная, е?ль-
ская), качественных (ветерли?вый, ветержо?к, доджи?ца) и особенно притяжательных прилагательных (лисатая, левная, кошалапая). Особое место среди допускаемых аграмматизмов занимало неправильное употребление падежных окончаний существительных (к двером, под кроватом), предлогов и конструкций, выражающих пространственные и временные отношения (вчера из моря поплывут корабль, медведь нашел деревом яму и делает дом).
Характерным признаком нарушений на уровне связного речевого высказывания стала резко выраженная редуцированность синтаксической структуры даже простого предложения: отсутствие второстепенных и главных членов, в первую очередь дополнения, сказуемого и подлежащего. Реже встречались нарушения построения текста в простых, стереотипно оформленных предложениях, причем сложные, длинные вообще отсутствовали.
Были выявлены серьезные трудности или невозможность самостоятельного вербального выражения категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» большинство детей пропускали смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания прошла целая неделя и поэтому стручок гороха раскрылся. Некоторые дети затруднялись в выборе слов, или неадекватно употребляли их для обозначения данного периода времени: осенью горох поспевал, осенью он раскрылся, однажды утром, в один день э… в несколько дней. Также школьники допускали многочисленные пропуски и ошибки употребления пространственных предлогов (пошли в рыбалку, сидели костра, стукнулись воробьем, покатились там мальчику).
Таким образом, все компоненты устной речи были практически одинаково нарушены у всех детей ЭГ различных возрастов, о чем свидетельствовало отсутствие статистически значимых различий между детьми 8-ми и 12-летнего возраста по всем изученным показателям. Эти компоненты соответствовали III уровню развития речи по классификации Р.Е. Левиной.
Данные о состоянии устной речи были сопоставлены с результатами их изучения у детей с ОНР, представленными в работе Т.А. Фотековой [9], так как в обоих случаях обследование проходило с использованием единой стандартизированной методики. Сравнение позволило увидеть отличия показателей сформированности устной речи у двух групп школьников, отобранных с использованием различных критериев оценки языкового нарушения (рис. 1).
На рисунке отчетливо видно, что основные отличия двух групп детей проявлялись в показателях номинативной функции речи и моторной реализации высказывания.
Результаты исследования зрительно-пространственных функций у школьников ЭГ свидетельствовали о нарушении субъективных представлений о пространственных характеристиках объектов. Наблюдалось достоверно большее количество ошибок (p < 0,001) при копировании как серии простых фигур, так и сложной пространственной фигуры Р. Тейлора, по сравнению с детьми КГ. Кроме того, детям ЭГ были присущи не характерные для нормы особенности копирования фигур: структурно-топологические ошибки, которые имелись у всех детей с алалией, поворот сложной пространственной фигуры на 180°, встретившийся у 18% школьников, и хаотическая стратегия копирования [3].
Несформированность пространственных представлений у детей с алалией выражалась в трудностях ориентировки и вербализации представлений о схеме собственного тела, о схеме тела человека, стоящего напротив (р < 0,001), ориентировки на листе бумаги, стойких ошибках понимания и употребления предлогов, отражающих расположение предметов. Из основных пространственных предлогов, хуже всего дети ЭГ понимали над, под, перед. Практически все предлоги, выражающие пространственные отношения, школьники с алалией употребляли с ошибками или не употребляли вообще: из-за, из-под, перед, над, под. Таким образом, употребление предлогов у детей с алалией было несколько хуже, чем их понимание (рис. 2).
На рисунке видно, что у детей с алалией показатели сформированности пространственных представлений были очень низкими во всех возрастных группах и в 12 лет продолжали оставаться на том же самом уровне, что и в 8.
Также у детей ЭГ были изучены субъективные ощущения времени. В результате была обнаружена их несформированность, проявляющаяся в достоверно более высоких показателях абсолютных ошибок отмеривания и воспроизведения одной минуты в различных условиях, чем у их сверстников из КГ (p < 0,001). Самые характерные отличия выражались в том, что обучение (показ временного эталона), не снижало ошибки отмеривания, а значит, не влияло на формирование субъективных представлений об одной минуте у учащихся ЭГ, как это наблюдалось у детей КГ. Также максимальные различия между двумя группами были выявлены при отмеривании одной минуты ритмичной музыки и шагания на месте, которые не способствовали увеличению точности детей ЭГ. Несформированность у них субъективных представлений о длительности одной минуты отрицательно сказывалась на планировании детьми своей деятельности в этом временном диапазоне. И самое главное - данные показатели не соответствовали норме и были одинаково неверными у детей 8-12 лет.
Сравнительный анализ изучения представлений об основных временных единицах у учащихся КГ и ЭГ показал, что между ними имелись статистически значимые различия (p < 0,001) по всем данным (представлениям о частях суток, понятиям вчера, сегодня, завтра, днях недели, временах года, месяцах и часах). Задания на вербализацию временных единиц дети ЭГ выполняли достоверно хуже, чем в невербальном плане (p < 0,05). Наиболее сложными для них были задания, связанные с вербализацией представлений о месяцах и ориентировкой на часах со стрелкой, где стрелки некоторые дети называли: ну там такие… палки (рис. 3).
На рисунке видно, что у детей ЭГ показатели сформированности представлений об основных временных единицах, были очень низкими во всех возрастных группах, как и пространственные, и в 12 лет оставались такими же, как и в 8.
Сравнительный анализ результатов исследования особенностей латеральной организации психомоторных функций выявил довольно низкую степень преобладания правых руки, уха и глаза у детей ЭГ в отличие от КГ (p = 0,001). У детей ЭГ было отмечено накопление леволатеральных признаков, как в мануальной, так и в сенсорной сфере, что не могло не сказаться на освоении детьми пространственных представлений.
Таким образом, можно сделать вывод о наличии у детей с алалией нарушений субъективных ощущений времени и зрительно-пространственных функций, носящих устойчивый характер, не меняющийся с возрастом, которые, вероятно могут носить первичный характер, обусловливающий трудности овладения данными категориями в устной речи. Поэтому у таких детей до 12 лет выявляются серьезные трудности употребления предлогов, выражающих пространственные отношения, наречий времени и места, глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени и т.д.
Имеющиеся экспериментальные данные указывают на необходимость разработки и проведения специального коррекционного воздействия в системе традиционно логопедической работы, направленного на преодоление у детей с алалией несформированности субъективных представлений о времени и пространстве и способствующего полноценному овладению данными категориями в устной речи.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1986.
2. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи // А.Р. Лурия и психология XXI века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: Тез. докл. / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. М., 2002.
3. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Особенности зрительно-пространственных представлений у школьников 8-12 лет с экспрессивной алалией // Логопедия. 2004. № 2.
4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М., 2001.
5. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А.
О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей: Сб. науч. тр. Л., 1979.
6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб., 2006.
7. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Дис. … д-ра пед. наук. Л., 1960.
8. Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 2.
9. Фотекова Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихологический анализ: Дис. … д-ра психол. наук. М., 2003.
10. Шаховская С.Н. Логопедиче-
ская работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Дис. … канд. пед. наук. М., 1964.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.

Комментарии: 2 к статье “ Специфика устной речи, зрительно-пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией


  1. # 1 Аноним Пишет:

    полезно и имеет практическую ценность

  2. # 2 Аноним Пишет:

    интересуют коррекционные программы для детей 6лет с экспррессивной алалией


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск