«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей

Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР

23 мартa, 2006 Рубрика: Вернисаж

Иванова С.В., учитель-логопед школы № 1956, Москва

Сегодня в нашей стране создалась совершенно новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в школу. Она требует совместной согласованной работы педагогов, психологов, логопедов, дефектологов, а также разработки и применения соответствующих оригинальных методик преподавания. Подобные методики позволяют самым активным образом оказывать помощь детям с задержкой психического развития, поскольку с каждым годом их становится все больше. Принципы развивающего обучения, заложенные в основу этой системы (опора на ведущий вид деятельности, амплификация, индивидуализация), позволяют добиться хороших результатов в обучении и воспитании детей с ЗПР, которые, достигнув школьного возраста, продолжают оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. У таких детей отмечаются:
- снижение познавательной активности;
- неразвитость эмоционально-волевой сферы;
- отклонения в процессах переработки сенсорной информации;
- слаборазвитое и неадекватное внимание;
- недостатки памяти, которые касаются всех видов запоминания (непроизвольного, произвольного, кратковременного и долговременного);
- недостаточное владение основными мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением);
- нарушения речи;
- недостатки в развитии моторики.
И здесь хотелось бы остановиться на важном обстоятельстве. До недавнего времени дети, поступающие в 1 класс общеобразовательной школы, должны были пройти собеседование с учителем, логопедом и психологом. Сейчас это стало необязательным. Родителям можно только предложить это сделать. Однако ни разу при записи, например, в нашу школу, никто из них не пожелал узнать больше о своем ребенке ни от логопеда, ни от психолога. А ведь своевременное обследование будущего школьника позволило бы, в случае необходимости, организовать коррекционно-развивающий класс в самом начале обучения (сейчас это происходит в основном по окончании 1 класса).
Дело в том, что за первый год обучения в обычном классе у ребенка с ЗПР не только усугубляются имеющиеся недостатки в развитии, но и появляется отрицательный жизненный опыт. Такой ребенок не осознает себя учеником, не понимает мотивов учебной деятельности и ее целей. Для более полного восприятия материала он нуждается в наглядно-практической опоре, в предельно развернутой инструкции. Если этого нет (в обычном классе на такие вещи просто не хватает времени), то возникает непонимание, он оказывается не в силах выполнить задание. Попробовав справиться с ним пару раз, потом он вообще перестает искать решение. Так дети убеждаются в бесполезности своих действий, так приобретается «опыт беспомощности» со всеми его негативными последствиями. У ребенка пропадает интерес ко всему, что называется учебой. А ведь интерес - это положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.
Иными словами, нельзя опаздывать с созданием классов коррекционно-развивающего обучения. А для этого необходимо вернуть процедуру логопедического и психологического обследования детей при поступлении в школу. Это особенно важно для быстрей шего преодоления речевых нарушений, которые у детей с ЗПР имеют большое распространение, вариативность и касаются всех сторон устной и письменной речи.
Устная экспрессивная речь:
- низкий уровень моторной реализации высказывания (нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слова, недостаточная развитость орального праксиса и артикуляционной моторики);
- несформированность словообразовательных навыков (большое количество ошибок при образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, относительных, качественных и притяжательных прилагательных от существительных);
- несформированность грамматического строя речи (синтаксические, лексические, смысловые ошибки);
- нарушения связной монологической речи (смысловая неадекватность, невозможность обойтись без посторонней помощи, запрограммировать текст, ошибки грамматического и лексического оформления при составлении рассказов по картинке или по серии картинок, при пересказе);
- неразвитость номинативной функции речи (большое количество ошибок при назывании предметов и действий).
Устная импрессивная речь:
- несформированность фонематического восприятия;
- много ошибок в понимании сложных логико-грамматических конструкций;
- ошибки в понимании далеких и близких по звучанию и значению названий предметов и действий.
Письменная речь:
- несформированность языкового и звукового анализа (отсутствие дифференциации понятий звук, буква, слог);
- неразвитость навыков письма (дисграфические ошибки);
- несформированность навыков чтения (страдают и скорость, и правильность чтения, и понимание прочитанного).
Профессор Р.Е. Левина писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов…» [8]. Работая продолжительное время в классах коррекционно-развивающего обучения, автор неоднократно убеждался в том, что таким узловым образованием является фонематическое восприятие.
Известно, что в период обучения грамоте дети должны усвоить такие понятия, как звук, буква, слог, овладеть навыками фонематического анализа и синтеза. Именно это служит базой для дальнейшей успешной учебы. В действительности же, дети с ЗПР на втором году пребывания в школе не имеют этих знаний и навыков, что тормозит развитие как устной, так и письменной речи, а значит, и всего учебного процесса.
В специальной литературе можно найти описание множества приемов и способов преподавания трудных тем русского языка (в том числе и по развитию фонематиче-
ских процессов), но нет главного - методики для коррекционно-развивающих классов общеобразовательных школ. В сложившейся ситуации возрастает роль учителя-логопеда. Опыт работы в рамках специальной педагогики помогает ему при создании коррекционно-развивающих уроков по программе русского языка.
В «методической копилке» автора есть уроки на различные темы1. Они проводятся в рамках школьного компонента 3 раза в неделю. Вам предлагаются конспекты уроков, посвященных развитию фонематического восприятия и разработанных для 2 класса коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ. Проведение таких уроков и в обычных классах всегда давало положительный результат.
Уроки по развитию фонематического восприятия
Урок 1. Формирование понятия звук
ЦЕЛИ
 Развитие фонематического восприятия.
 Развитие слухового внимания.
 Развитие ассоциативного мышления.
 Развитие мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение).
ОБОРУДОВАНИЕ
1. Магнитофон, аудиозапись звуков (смех человека, мычание коровы, гудок автомобиля, звон колокола, шум дождя, шум моря, согласные звуки в алфавитном порядке, записанные с интервалом в 5-6 с).
2. Шесть одинаковых плакатов с символическими изображениями частей тела.
3. Мешочки из ткани размером 10  5 см с кулиской.
* * *
Организационный момент
Учитель просит каждого из детей, перед тем как он сядет на свое место, произвести какой-нибудь звук (чихнуть, покашлять, рассмеяться, громко отодвинуть стул и т.д.).
Учитель. Сегодня мы поговорим с вами о том, что такое звук.
Основная часть
Учитель. Сейчас мы послушаем пленку с записью различных звуков. (Включает магнитофонную запись.). Знакомы ли вам эти звуки?
Дети. Да.
Учитель вновь включает магнитофонную запись и останавливает ее по окончании каждого фрагмента. Пока звучит запись, учитель размещает на доске (начиная с левой стороны) шесть одинаковых плакатов (рис. 1). После прослушивания каждого звука проводится беседа.
Рис. 1.
Учитель. Дети, вы узнали этот звук.
Дети. Да, так мычит корова.
Учитель. Скажите, пожалуйста, вы должны увидеть корову, чтобы понять, что это мычит она?
Дети. Нет.
Учитель. А звук, который она издает, вы видите?
Дети. Нет.
Учитель (зачеркивает на плакате изображение глаза). Для того чтобы понять, что это мычит корова, вам надо ее потрогать?
Дети. Нет.
Учитель. А звук, который она издает, вы можете потрогать?
Дети. Нет.
Учитель (зачеркивает на плакате изображение руки). Для того чтобы понять, что это мычит корова, вам надо ее понюхать?
Дети. Нет.
Учитель. А звук, который она издает, вы можете понюхать?
Дети. Нет.
Учитель (зачеркивает на плакате изображение носа). Что же надо сделать, чтобы понять, что это мычит корова?
Дети. Услышать.
Учитель. Правильно. Поэтому мы оставим на плакате изображение уха.
Аналогичная работа проводится со всеми записанными звуками. В результате на доске оказывается шесть плакатов, на которых не зачеркнутым остается только изображение уха.
Итак, оказывается, для того чтобы понять, кто или что производит какой-либо звук, нам не надо видеть этот предмет или явление, да и сам звук мы не можем ни увидеть, ни потрогать, ни понюхать. Мы можем его только услышать. Значит, то, что мы не можем ни увидеть, ни потрогать, ни понюхать, а можем только услышать, называется звуком. Правильно?
Дети. Да.
Учитель. Теперь давайте немного поиграем. (Раздает детям по одному мешочку.) Возьмите, пожалуйста, в руки мешочек и рассмотрите его. Загляните внутрь. Там что-нибудь лежит?
Дети. Нет.
Учитель. Опустите туда пальчики. Оттуда можно что-нибудь достать?
Дети. Нет.
Учитель. Понюхайте, из мешочка чем-нибудь пахнет?
Дети. Нет.
Учитель. Как видите, там нет ничего, что можно было бы увидеть, потрогать или понюхать. Теперь сделаем так. Я буду подходить к каждому из вас по очереди. Как только я подойду, вы откроете свой мешочек.
Учитель незаметно включает магнитофон, и дети слышат согласные звуки. Учитель останавливается около каждого ученика, когда слышится какой-либо звук.
Как же называется то, что сейчас выскакивало из ваших мешочков? Вы это видели, вы это могли потрогать, вы это могли понюхать?
Дети. Нет.
Учитель. Как же это называется?
Дети. Звуки.
Учитель. Обратите, пожалуйста, внимание на их звучание. Короткое, резкое, вот такое. (Произносит согласные звуки и одновременно опускает указательный палец правой руки на тыльную сторону ладони левой.) Давайте попробуем сделать это вместе. Повторяйте за мной.
Дети повторяют за учителем звуки и движения рук.
Какой сильный удар. Он похож на небольшой укольчик. Верно? Как вы думаете, можно сказать, что наш звук такой же короткий, резкий, как укол?
Дети. Да.
Учитель. Скажите, пожалуйста, а что надо сделать человеку, чтобы появился звук?
Дети. Его надо произнести.
Учитель. Давайте обозначим это так. (На доске рисует губы.)
Итог занятия
Учитель. Итак, давайте вспомним, что же мы сегодня узнали? Звук - это то, что нельзя увидеть, потрогать, понюхать. Его можно только произнести и услышать. Вокруг нас очень много разных звуков. Есть и такие, при произнесении которых мы вспоминаем про укольчик. Так мы будет произносить согласные звуки нашего алфавита.
Урок 2. Закрепление навыка
дифференциации твердых и мягких согласных фонем
ЦЕЛИ
 Развитие фонематического восприятия.
 Развитие слухового внимания.
 Развитие ассоциативного мышления.
 Развитие пространственной ориентации.
ОБОРУДОВАНИЕ
1. Подушечка размером 6  6 см, сшитая из ситца и набитая ватой (поролоном, синтепоном).
2. Любой природный камешек, соразмерный с подушечкой.
3. Четыре листа с нанесенными сетками-рисунками.
4. Лист с начерченной сеткой (4  4) [1].
5. По 10 жетонов из картона четырех цветов (красного, желтого, зеленого, синего) размером 3  3 см, папки - каждому ребенку.
* * *
Организационный момент
Каждому ребенку дежурный дает индивидуальную папку с перечисленным оборудованием.
Учитель. Сегодня мы продолжим учиться различать на слух твердые и мягкие согласные звуки.
Основная часть
Учитель. У нас будет много помощников. Я вас с ними сейчас познакомлю. Достаньте, пожалуйста, из ваших папок камешек. Нажмите на него. Какой он?
Дети. Твердый.
Учитель. Среди согласных звуков есть такие, которые мы называем твердыми?
Дети. Да.
Учитель. Назовите несколько таких звуков.
Дети называют.
Слушайте внимательно то, что я скажу: твердый звук, твердый камешек. Давайте сравним эти фразы. Вы услышали в них одинаковое слово?
Дети. Да.
Учитель. Какое?
Дети. Твердый.
Учитель. Можно ли сказать так: звук твердый, как камешек?
Дети. Да.
Учитель. Значит, теперь, когда я буду просить вас назвать твердый согласный звук, вы можете вспомнить о твердом камешке, и это вам поможет избежать ошибки. Пожалуйста, возьмите в руку твердый камешек и назовите какой-нибудь твердый согласный звук.
Дети по очереди выполняют задание.
Теперь положите, пожалуйста, твердый камешек перед собой ближе к верхнему краю стола. До-
станьте из ваших папок подушечку. Нажмите на нее. Какая она.
Дети. Мягкая.
Учитель. Среди согласных звуков есть такие, которые мы называем мягкими?
Дети. Да.
Учитель. Назовите несколько таких звуков.
Дети называют.
Слушайте внимательно то, что я скажу: мягкий звук, мягкая подушечка. Давайте сравним эти фразы. Вы услышали в них похожие слова?
Дети. Да.
Учитель. Какие?
Дети. Мягкий и мягкая.
Учитель. Можно ли сказать так: звук мягкий, как подушечка?
Дети. Да.
Учитель. Значит, когда я буду просить вас назвать мягкий согласный звук, вы можете вспомнить о мягкой подушечке, и это вам поможет избежать ошибки. Пожалуйста, возьмите в руку мягкую подушечку и назовите какой-нибудь мягкий согласный звук.
Дети по очереди выполняют задание.
Теперь положите, пожалуйста, мягкую подушечку слева от твердого камешка. Положите перед собой лист с рисунком 2. На нем изображены части двух домов и дорожка между ними.
Дети выполняют задание.
Сделаем дорожку цветной с помощью наших жетонов. Достаньте из конверта желтые жетоны и положите их справа от твердого камешка.
Дети выполняют задание.
Достаньте из конверта зеленые жетоны и положите их слева от мягкой подушечки.
Дети выполняют задание.
А сейчас я буду произносить согласные звуки: то твердые, как камешек, то мягкие, как подушечка. А вы будете укладывать желтые или зеленые жетоны на дорожку. Начинать укладку надо с квадрата с цифрой 1. Если я назову твердый согласный звук, какого цвета жетон вы положите?
Дети. Желтый.
Учитель. Почему?
Дети. Потому что желтые жетоны лежат около твердого камешка, и значит, обозначают твердый согласный звук.
Учитель. Если я назову мягкий согласный звук, какого цвета жетон вы положите?
Дети. Зеленый.
Учитель. Почему?
Дети. Потому что зеленые жетоны лежат около мягкой подушечки, и значит, обозначают мягкий согласный звук.
Дети выполняют задание. Аналогичную работу проделывают со всеми листами (рис. 3-6).
Итог занятия
Учитель. Сегодня мы узнали, что твердый камешек и мягкая подушечка - наши добрые помощники. Они помогают нам отличить твердый согласный звук от мягкого. Если я попрошу вас назвать твердый согласный звук, вы вспомните о твердом камешке. Если я попрошу вас назвать мягкий согласный звук, вы вспомните о мягкой подушечке.
рок 3. Закрепление навыка
нахождения в звуковом составе слова мягкого знака ь
ЦЕЛИ
 Создание ассоциативной связи между безостановочным, плавным произнесением слова и таким же, безостановочным и плавным, качением цилиндра.
 Создание ассоциативной связи между мгновенной задержкой, остановкой голоса при произнесении такого слова в месте нахождения мягкого знака и остановкой катящегося цилиндра на усеченной поверхности.
 Развитие фонематического восприятия.
 Развитие слухового внимания.
 Развитие ассоциативного мышления.
 Развитие мелкой моторики руки.
ОБОРУДОВАНИЕ
Два картонных цилиндра - целый и усеченный (схема сборки, размеры и общий вид указан на рис. 7-9).
* * *
Организационный момент
Каждому ребенку дежурный раздает по два цилиндра (целый и усеченный).
Учитель. Сегодня мы продолжим закреплять наше умение находить в звуковом составе слова мягкий знак.
Основная часть
Учитель. У нас будет два помощника. Перед вами лежат два цилиндра. Возьмите, пожалуйста, их в руки по очереди, рассмотрите, потрогайте. Скажите, они одинаковые?
Дети. Нет.
Учитель. Разные?
Дети. Да.
Учитель. В чем же заключается разница?
Дети с помощью учителя приходят к выводу, что один цилиндр - целый, а от другого по всей длине отрезан кусочек.
Такой цилиндр называется усеченным. Послушайте, пожалуйста, внимательно. Я сейчас произнесу слово Коля. Мой голос где-нибудь останавливается?
Дети. Только в конце.
Учитель. А где-нибудь внутри слова слышна остановка?
Дети. Нет.
Учитель. Как вы думаете, можно сказать, что голос звучит плавно?
Дети. Да.
Те же вопросы учитель задает после произнесения каждого из перечисленных слов.
Семя, солю, полет, печение, варение, гуляние, София.
Учитель. Возьмите, пожалуйста, в руки целый цилиндр и прокатите его по столу от себя, как это сделаю я. Цилиндр катится без остановок?
Дети (выполняют задание). Да.
Учитель. Можно сказать, что наш цилиндр катится плавно?
Дети. Да.
Учитель. Давайте теперь будем делать одновременно два дела: произносить слова и катить цилиндр. Повторяйте за мной по цепочке.
Учитель синхронно произносит перечисленные слова и прокатывает перед собой цилиндр. Дети выполняют задание, сидя за партами.
Как вы думаете, можно сказать, что голос, когда мы произносим наши слова, звучит так же плавно, как плавно катится цилиндр.
Дети. Да.
Учитель. Послушайте, пожалуйста, внимательно. Я сейчас произнесу слово колья. Мой голос где-нибудь останавливается?
Дети. В конце.
Учитель. А где-нибудь внутри слова слышна остановка?
Дети. Да. Перед звуком [й].
Учитель. А после какого звука слышна эта остановка?
Дети. После мягкого звука [л’].
Учитель. Как вы думаете, можно сказать, что голос звучит пусть и с очень коротенькой, почти незаметной, но остановкой внутри слова? Как будто он устал и решил немного отдохнуть.
Дети. Да.
Учитель. Именно в том месте, где останавливается голос, на письме появляется мягкий знак. Вам не кажется, что мягкий знак ь похож на маленький стульчик, на котором голос может посидеть и передохнуть? Он превращает твердый звук [л] в мягкий [л’] и отделяет его от звука [й]. Итак, как определить, есть ли в слове мягкий знак?
Дети. Надо вслушаться в слово: если при произнесении слова голос делает остановку, то в слове он есть.
Учитель. А как определить, в каком месте слова есть мягкий знак?
Дети. Надо вслушаться в слово. В том месте, где голос делает остановку, мягкий знак есть.
Те же вопросы учитель задает после произнесения каждого из перечисленных слов.
Семья, солью, польет, печенье, варенье, гулянье, Софья.
Учитель. Возьмите, пожалуйста, в руки усеченный цилиндр и прокатите его по столу от себя, так же, как это сделаю я. Цилиндр катится без остановок?
Дети. Нет.
Учитель. Когда он останавливается?
Дети. Когда со столом соприкасается его усеченная часть.
Учитель. Может цилиндр продолжить движение?
Дети. Конечно, может. Надо только немного его подтолкнуть.
Учитель. Давайте сделаем это.
Дети выполняют задание.
Как вы думаете, можно сказать, что наш цилиндр двигается с остановкой?
Дети. Да.
Учитель. Давайте теперь будем делать одновременно два дела: произносить слова и катить усеченный цилиндр. Сначала это сделаю я. (Синхронно произносит слово «семья» и прокатывает перед собой усеченный цилиндр, рассчитав скорость его движения таким образом, чтобы остановка голоса совпала с остановкой цилиндра. Затем договаривает слово и докатывает цилиндр.) Итак, вы слышали и видели, что голос и цилиндр остановились одновременно. Именно в этом месте, где при произнесении слова остановился голос, где остановился наш усеченный цилиндр, надо писать мягкий знак. Как вы думаете, можем мы сказать, что произнесение слов, содержащих мягкий знак, похоже на качение усеченного цилиндра?
Дети. Да.
Учитель. Почему?
Дети. Потому что и при произнесении слов с мягким знаком и при качении усеченного цилиндра происходит остановка, в первом случае голоса, во втором - цилиндра.
Учитель. Сейчас я буду произносить различные слова. Вы будете внимательно слушать. Если вы решите, что в слове нет мягкого знака, то поднимете какой цилиндр?
Дети. Целый.
Учитель. Как вы докажете свою правоту?
Дети. Будем одновременно произносить слово и катить целый цилиндр. Остановок нигде не будет.
Учитель. Если вы решите, что в слове есть мягкий знак, то поднимете какой цилиндр?
Дети. Усеченный.
Учитель. Как вы докажете свою правоту?
Дети. Будем одновременно произносить слово и катить усеченный цилиндр. Внутри слова будет остановка голоса. Одновременно с этим остановится и усеченный цилиндр.
Учитель произносит слова. Дети выполняют задание.
Коля - колья
семя - семья
полю - полью
пылю - пылью
солю - солью
полет - польет
вдова - вдовья
грозди - гроздья
София - Софья
печение - печенье
варение - варенье
соление - соленье
гуляние - гулянье
беленький, ателье, платье
Итог занятия
Учитель. Сегодня мы узнали, что если нам надо определить, есть ли в слове разделительный мягкий знак, мы должны внимательно вслушаться в слово. Если голос делает коротенькую остановку (как усеченный цилиндр), то в этом месте в слове он есть.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Алтухова Н.Г. Научитесь слушать. СПб., 1999.
2. Богоявленский Д.Н., Менчин-
ская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
3. Булычева Н.А., Салтыкова М.А., Титлина Т.И. Коррекционно-развивающая направленность учебного процесса в классах выравнивания. Метод. пособие для учителей кл. выравнивания общеобраз. шк. Киров, 1999.
4. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: Т. 6. М., 1984.
5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
6. Драйден Г., Вос Д. Революция в обучении. М., 2003.
7. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки. Два разных мира. М., 1998.
8. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
9. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.
10. Логопедия в школе / Под ред. В.С. Кукушина. М.; Ростов н/Д, 2004.
11. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.
12. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М., 2001.
13. Тарасова О.В., Шамарина Е.В. Развитие мышления младших школьников с ЗПР средствами математики. М., 2004.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск