«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей

Проблемы реализации личности дошкольника в обучении пересказыванию

23 сентября, 2005 Рубрика: Мастер-класс Шорохова О.А.

Шорохова О.А., канд. психол. наук, докторант КГПУ, г. Курск
Пересказывание литературных произведений предполагает специальное умение воссоздания литературных образов на словесной основе. В старшем дошкольном возрасте пересказ служит достаточно эффективным средством развития личности, способной понимать не только содержание, но и форму произведения, проявлять поэтический слух, отзываться на образную речь, выразительные интонации.
К основным признакам реализации личности дошкольника на занятии по обучению пересказыванию мы относим:
- активность в удовлетворении коммуникативной потребности (желании выказаться, поделиться чувствами);
- самостоятельность в построении собственной модели изложения, в которой изменения не искажают замысел произведения;
- произвольность в выборе языковых средств, точно описывающих настроение, внешний вид и характер литературных героев;
- эмоциональность в интонационно-выразительном оформлении выказывания;
- творчество в использовании разнообразных типов предложений, образных выражений, средств внутритекстовой связи.
Можно ли назвать традиционное занятие по обучению пересказыванию эмоционально-значимой для ребенка деятельностью, в которой реализуются все эти качества? Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели наблюдение занятия по обучению пересказыванию русской народной сказки «Лиса и козел» детей старшей группы в дошкольных учреждениях, работающих по вариативным программам («Радуга», «Детство»).
Анализ показал, что чаще всего работа педагога строится по традиционной схеме, с соблюдением последовательности структурных частей занятия:
- вводная беседа;
- первичное чтение;
- беседа по содержанию;
- повторное чтение сказки;
- пересказы детей;
- заключительная часть.
Как правило, занятие проходит в непринужденной обстановке, дети располагаются на стульчиках вокруг педагога. Подготовка к предстоящей встрече с произведением, мобилизация литературного опыта, особенно важны для детей, поэтому педагог предлагает вспомнить, какой лиса обычно встречается в сказках, как ласково и выразительно можно сказать о ней.
В процессе вводной беседы создаются условия для проявления эмоциональной, коммуникативной и познавательной активно-
сти дошкольников. Доброжелательная атмосфера, одобрительные жесты, положительное подкрепление со стороны педагога вызывают желание общаться даже у малоактивных детей. Они с удовольствием рассказывают о том, какие сказки знают о лисе, вспоминают эпизоды из мультфильмов.
Педагог, заботясь о целостном первичном восприятии сказки, не читает, а эмоционально и выразительно ее рассказывает. Он не дает установку на пересказ, поскольку такое предупреждение может ограничить внимание дошкольников и вызвать негативную установку на запоминание текста, а не на непосредственное восприятие сюжета.
На этапе коллективного обсуждения произведения дети легко включаются в беседу, делятся впечатлениями. Педагог помогает уточнить понимание последовательности событий. Между тем используемые вопросы не позволяют решить эту задачу в полной мере. Если спрашивать: Как лиса попала в колодец? Что случилось дальше? Что сделала лиса, когда козел прыгнул в колодец?, следует акцентировать внимание на композиции, жанровых особенностях сказки (зачин, середина, концовка).
Преимущественное место занимают репродуктивные вопросы, которые снижают эффективность обучения. Дети отвечают односложно, простыми предложениями, в которых зачастую отсутствует указание на исполнителя действия, либо имя героя заменяется местоимением (он, она), поэтому смысл сказанного становится недостаточно ясным. Вопросы поискового характера, на осознание мотивов действий персонажей, их взаимоотношений (Зачем лиса просила козла прыгнуть в колодец?), на создание психологических портретов героев в определенных ситуациях редко используются педагогом. Чаще он старается обобщить за детей имеющиеся в тексте авторские детали.
Традиционная методика обучения актуализирует для педагога противоречие между значитель ностью, сложностью, необходимостью решения на занятии каждой из задач (литературной, воспитательной, речевой) и ограниченным кругом вопросов, поскольку большое их количество может привести к рассеиванию внимания детей, затянутому и скучному разговору.
Решая литературную задачу, педагог зачастую недостаточно внимания уделяет речевой и воспитательной задачам. Как следствие, дети не в полной мере реализуют познавательную потребность. У них развивается привычка механического воспроизведения литературного образца, что лишает ребенка возможности активности, самостоятельности в высказываниях.
При повторном чтении сказки педагог напоминает детям о последующем пересказе. На этот раз восприятие произведения имеет более эмоциональный характер. Дети покачивают головой, выражая негативное отношение к поступку хитрой лисы; жестикулируют (стучат по лбу, потому что козел глупый); улыбаются, радуясь счастливому освобождению козла из ямы. Вместе с тем некоторые дошкольники не могут в полной мере пережить события сказки. Они слушают без особого интереса (трут глаза, нос). Возможно, безучастное отношение к произведению возникает из-за отсутствия в беседе вопросов, развивающих «думающее восприятие, мыслящую память» (по терминологии Д.Б. Эльконина). Для этих детей скрытыми остаются значения фразеологизмов, используемых в сказке, мотивы поступков героев.
В следующей части занятия педагог, стараясь активизировать детей, предлагает инсценировать сказку. Он ведет повествование, а дети воспроизводят реплики персонажей и сопровождают их движениями. Поначалу, пока дошкольники не сталкиваются с трудностями перевоплощения, игра активизирует внимание: часть детей с удовольствием исполняют роли героев сказки, другие с интересом следят за выступлением сверстников.
Зачастую инсценировка оказывается пластически невыразительной. Дети не дифференцируют способы передачи характерной походки изображаемых животных (лисы, козла). Затруднение вызывает выражение разных эмоциональных состояний персонажей (сердится, радуется, горюет), их внутренних качеств (глупая, хитрая). Это свидетельствует о том, что дошкольники не могут пользоваться разнообразными художественно-образными исполнительскими средствами в их сочетании (мимикой, жестами, позой). Так, подражая «бранящейся лисе», ребенок выполняет размашистые угрожающие движения, но с улыбкой на лице, без наклона корпуса вперед, приподнятых плеч, руки, упирающейся в бедро. Озвучивая роль, дети не стремятся к словесному перевоплощению, изменению тембра, силы, высоты, тона голоса в интонациях просьбы, обиды, гнева. Партнерам по игре не доступна тактика парного взаимодействия: взгляды, реплики «актеров» адресованы педагогу, а не друг другу. Иными словами, дети самостоятельно еще не могут воспроизвести ролевой монолог. Стоит ли удивляться тому, что они ждут помощи от воспитателя, повторяя за ним целые фразы, предложения из текста.
Отмечается рассогласование речи и действий, один вид деятельности выполняется за счет торможения другого. Дети озвучивают реплики героев без движений или двигаются, но при этом речь становится аграмматичной, с многочисленными паузами.
Все эти недостатки приводят к изменению поведения и тех детей, которые поначалу с удовольствием следили за игрой. Они запрокидывают голову, разглядывая потолок; теребят банты на косичках; рассматривают пальцы рук. Внимание детей постепенно рассредоточивается, снижается интерес.
Задача следующего этапа - пересказ сказки детьми. Использование одного вида пересказа (близкого к тексту) делает занятие утомительным. Отсутствие внутренней мотивации, полноценного интереса у дошкольников негативно отражается на качестве воспроизведения литературного текста. Пересказы зачастую имеют характер механически запомнившегося, тягостного монолога. Речь выдавливается по словам, появляются растягивание слов и паузы нерешительности. До-
школьники не обращают внимания на рассказывающих сверстников, ждут своей очереди пересказать произведение. Когда кто-то из рассказчиков не может продолжить повествование, возникает продолжительная пауза. Педагог обращается за помощью к детям, активизируя их деятельность, но они не могут воспроизвести по-
следний эпизод сказки. Это свидетельствует о том, что на занятии отсутствуют условия для «ситуации живого общения» (по терминологии Н.И. Жинкина), в которой высказывание приобретает эмоциональную обращенность.
В коллективном обсуждении пересказов педагог обычно стремится активизировать речевую деятельность детей, но используемые им приемы оказываются недостаточно эффективными. Редко встречаются вопросы на понимание фразеологизмов в сказке (ворон считать, сломя голову), наличие зачина и концовки, звукового оформления пересказа. Чаще это вопросы общего отношения, не требующие аргументов и развернутых суждений, типа Хорошо рассказал Сережа? Понравился ли вам пересказ Кристины?.
Затруднения в оценке детьми пересказов сверстников приводят к тому, что педагог, как правило, делает это сам, а дети зани мают пассивную позицию. При этом оценка педагога не всегда звучит достаточно конкретно, Молодец, хорошо пересказал, Никита! Ангелина в следующий раз постарается и расскажет лучше. Подобная неопределенность не позволяет дошкольникам понять достоинства и недостатки в собственном пересказе, способы совершенствования изложения.
В заключительной части занятия дети отвлекаются больше: они ерзают на стуле, смотрят в окно, вытягивают ноги, рассматривают застежки на туфлях, девочки закручивают подол юбки, мальчики натягивают майку на колени, зевают, раскачиваются на стуле. К концу занятия до-
школьники, которые уже пересказали сказку и знали, что их не спросят, отворачиваются от сверстников, играют со спинками стульев, чем подтверждают свою усталость, желание отстраниться от деятельности, проводимой на занятии. Педагог замечает спад интереса и внимания у детей. Он пытается их активизировать, обращаясь к ним с просьбой следить за рассказом, но это не оживляет работу. Все это вынуждает педагога закончить занятие после третьего пересказа, напомнив детям, что дома они могут рассказать сказку своим близким.
Подобное занятие приобретает характер самоцели, поскольку восприятие не имеет личностных смыслов у дошкольников. Между тем, когда восприятие становится пережитым, испытанным, включается в контекст личной жизни индивида, приобретая в нем определенный смысл, оно входит в самое формирование личности как значимый и существенный фактор.
Проведенный нами хронометраж занятия показывает, что большая часть (2/3) времени за-
трачивается на чтение произведения, беседу по содержанию, и мало времени остается на сам пересказ, что во многом препятствует реализации личностных качеств дошкольников.
Традиционная методика обучения пересказыванию не предполагает повторного обращения к произведению, поэтому у детей нет возможности улучшить свой пересказ ни на этом, ни на следующих занятиях. В таких условиях у детей снижается интерес к этому виду деятельности, за-
крепляется опыт механического подражания литературному образцу, не развивается творческая инициатива.
Отсутствие подготовительной работы, направленной на глубокое освоение детьми художественных образов животных путем сочетания выразительного слова и наглядности, позволяющих уловить типичное, характерное в том персонаже, который изображается ребенком, служит причиной встречающихся трудностей в инсценировании сказки.
Отсутствие системы работы не дает возможности детям удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую инициативу в виду ограниченного времени на занятии, отводимого на пересказ произведения. Отсутствие результативности, успеха вызывает у дошкольников чувство неудовлетворенности и отрицательно сказывается на отношении к процессу пересказывания, препятствует их саморазвитию как личности.
Таким образом, педагог, работая по вариативным программам, для которых основополагающим является реализация личности ребенка в условиях продуктивного общения в эмоционально значимой деятельности, продолжает ориентироваться на стереотипы в обучении, а именно: исполнительскую функцию детей, регламентацию их поведения, механиче-
ское воспроизведение литературного образца, репродуктивные приемы руководства, традиционную структуру занятия и форму его организации.
В данном случае, чтобы исправить положение, необходимо разработать такую технологию, в которой обучение определяется разнообразной организацией форм работы над одним произведением, минимальной регламентацией поведения, предметной обогащенностью микросреды, многовариантностью применения разнообразных речевых средств, наличием образцов креативного поведения.
Критерии анализа занятия:
- соответствие цели занятия этапу работы (подготовительный, основной, последующая работа над произведением);
- соответствие содержания занятия речевым возможностям ребенка;
- приемы повышения речевой активности детей на занятии;
- разнообразие методов и приемов, использование нетрадиционных форм работы, их взаимосвязь и обоснованность;
- многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки);
- наглядность;
- предъявление образцов креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по тексту, игра-драматизация);
- обогащение предметной среды (пространственно-временная модель к произведению, схемы описания внешнего вида героев, использование условных заместителей, разные виды театров);
- подведение итогов на занятии, оценка работы детей.
Вопросы для анализа занятия
по обучению пересказыванию
1. Установите тип решения задач на занятии.
2. Дайте оценку используемым методам и приемам, целесообразности их применения по следующим направлениям:
- стимулирование активно-
сти детей в беседе по произведению, в пересказе литературного образца, в игре-драматизации;
- активизация, расширение, обогащение словаря;
- привлечение внимания;
- оказание оперативной помощи, создание ситуации успеха;
- осуществление в общении детьми их внутренней координации (регулирование отношений, согласование деятельности друг с другом, ликвидация конфликтов);
- развитие мышления;
- освоение навыков самоконтроля и взаимоконтроля в отношении устных сообщений.
3. Определите соотношение речевой активности детей и воспитателя на занятии.
4. Охарактеризуйте степень доступности, выразительности речи воспитателя.
5. Проанализируйте характер индивидуальной работы с детьми.
6. Дайте оценку степени успешности осуществления воспитателем контроля над выполнением заданий на занятии и оценивания результатов работы.
Для этого используйте предлагаемую таблицу.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск