Рудакова Н. П., ст. преподаватель БГПУ, г. Благовещенск

Для изучения особенностей формирования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР нами проведено специальное исследование. Эксперимент проводился в течение двух лет в старших и подготовительных группах речевого и массового детского сада Благовещенска. В нем приняли участие 80 детей 5-7-летнего возраста с ОНР. По данным ПМПК, состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к III уровню недоразвития по Р.Е. Левино, характеризующемуся незначительными пробелами в развитии лексико-грамматического строя. У 17 человек ОНР было на фоне алалии, и у 8 – дизартрии. Для сопоставительного анализа в исследование были включены 45 сверстников с нормальной речью. Исследование состояло из двух этапов.
Первый этап
Здесь проводилось изучение анамнезов состояние слуха, интеллекта, перцептивных оптико-пространственных представлений, речи.
Владение операциями грамматического оформления речевого высказывания, в частности словосочетаний, составленных по способу предложно-падежного управления, выявлялось в естественных условиях, путем наблюдения за детьми в процессе игровой и учебной деятельности, выполнении специальных заданий, анализе документации, продуктов деятельности, бесед с воспитателями, родителями и т.д.
Психолого-педагогическое обследование выявило у детей с нормальным речевым развитием достаточный уровень наглядно-образного мышления, обобщения и абстракции, выраженную познавательную активность. В их анамнезе не было указаний на патологию беременности и родов. Имели место небольшие вегетативные расстройства ЦНС в раннем постнатальном периоде.
У матерей детей с ОНР в 30 слу-
чаях наблюдалась угроза выкидыша, в 42 – токсикоз в 12 – преждевременные роды, в 27 – лекарственная стимуляция во время родов, в 29 – травмы при родовспоможении, в 17 – асфиксия, в 23 – гипертензионный син дром, в 20 случаях – ММД. 55 испытуемых (69%) были квалифицированы психоневрологом как имеющие нормальное интеллектуальное развитие. У остальных 25 детей (31%) отмечены проявления органического поражения ЦНС, ряд неврологических синдромов, что обусловило наличие у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности.
Наблюдения за дошкольниками с ОНР и с нормой речи выявили ряд затруднений, связанных с пространственным и оптико-пространственным фактором. В одних случаях они носили характер «зеркальности». Дети путались в определении пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего. Пространственная ориентировка была затруднена в конструктивной и изобразительной деятельности. Дошкольники не могли правильно расположить фигуры в рисунках, размещали их в правой половине листа, упуская детали слева или наоборот, искажали фрагменты.
В исследовании мы широко применяли подражательскую деятельность, совместные игры, рисование. Детям предлагалось воспроизводить по зрительному образцу положения руки педагога, ее пальцев: пальцы сжать в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуть («коза»), соединить 1-й и 2-й пальцы («кольцо»), придать руке вертикальное положение («голосование»), расположить руку горизонтально ладонью вниз. Также испытуемым предлагали нарисовать человечка, скопировать стол и т.д.
Наши наблюдения позволили разделить детей на три группы по уровню развития оптико-пространственного праксиса: высокий уровень показали только 23 ребенка с ОНР (28%) и 35 детей с речевой нормой (78%). Средний уровень отмечался у 35 детей (44%) с ОНР и у 10 (22%) – с нормальным речевым развитием. Низкий уровень показали 22 ребенка с ОНР (28%), у детей с речевой нормой его не было отмечено.
Например, Сережа В. (ОНР III уровня): при воспроизведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами пытается вытянуть 4-й и 5-й пальцы; наблюдаются трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, я забываю»); графомоторная деятельность сформирована на низком уровне (весь рисунок располагается только в одном углу листа); не может нарисовать самого простого человечка (руки и ноги изображает палочками без ладоней и обуви, нет шеи); при копировании стола не воспроизводит пространственное расположение элементов (делает многочисленные попытки, но ему так и не удается правильно разместить ножки); рисуя, часто копирует других.
Второй этап
Здесь был проведен психолого-педагогический эксперимент с заданиями различной сложности, имеющими практическую направленность, которая понималась нами как единственная форма связи изучаемого грамматического материала с речевой практикой детей.
Констатирующая фаза исследования включала четыре серии заданий, в которые входили разнообразные лингвистические пробы. Первая содержала четыре задания на исследование оптико-пространственных функций на вербальном уровне, вторая – три задания на определение уровня понимания предлогов, третья – шесть заданий на изучение владения предложно-падежными формами во фразовой речи, четвертая – три задания, выявляющих уровень пространственных предлогов в связной речи.
При анализе учитывались следующие показатели:
- умение ориентироваться в собственном теле и окружающем пространстве;
- сформированность конструктивных способностей;
- уровень зрительно-пространственной ориентировки;
- понимание и владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях.
Использовалась балльно-уровневая система оценки выполнения заданий, удобная при логопедическом обследовании и составлении перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР:
- 3 балла – понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, обобщающий способ действия и текущего контроля, отсутствие специфических ошибок;
- 2 балла – понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;
- 1 балл – непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфические ошибки.
При первичной обработке баллы суммировались по каждой пробе, группе заданий, серии и методике в целом. Полученное абсолютное значение переводилось в проценты. Максимальная оценка определялась в соответствии с числом заданий серии и количеством испытуемых. В первой серии она соответствовала 960 баллам для экспериментальной группы (ЭГ) и 540 баллам для сравнительной группы (СГ), во второй и четвертой сериях – 720 для ЭГ и 405 для СГ, в третьей серии максимальная оценка равнялась 1440 и 810 баллам соответственно. Задания предъявлялись в двух вариантах: на невербальном и вербальном уровнях. Первый вариант предполагал выполнение практических заданий по словесной инструкции, связанной с пониманием пространственных отношений. Второй вариант предусматривал выяснение степени овладения «пространственной лексикой», т.е. наличие в активном словаре до-
школьников предложно-падежных конструкций, отражающих пространственные представления.
Первая серия
На этом этапе проводилось изучение оптико-пространственных функций дошкольников с ОНР по ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов, а также конструктивный праксис.
Уровень развития пространственных функций оценивался с учетом:
- пространственной ориентировки относительно себя;
- пространственной ориентировки относительно других предметов;
- конструктивной деятельности;
- оптико-пространственной ориентировки.
1 задание: ребенку предлагали сначала поднять вверх правую руку, затем положить геометрическую фигуру так же, как экспериментатор, сначала справа, затем слева от себя.
2 задание: повторить за экспериментатором несколько действий (положить карандаш на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, около коробки, подержать над коробкой (причем предлог не назывался).
3 задание: перед испытуемыми строили из кубиков пирамидку и просили сделать так же («Построй, как у меня»).
4 задание: из набора картинок, на которых предметы изображены в разных положениях, детям нужно было указать на предмет, находящийся «внизу – вверху», «спереди – сзади», «внутри – снаружи», движущийся «назад – вперед», «вверх – вниз», «вправо -влево», «направо – налево», «поперек – вдоль».
Результаты первой серии констатирующего эксперимента показали, что среди детей ЭГ только 39,2% справляются с заданиями на оптико-пространственную ориентированность; 33,3 – испытывают здесь затруднения; 27,5% не справляются с заданиями. Средний балл у них равен 2, общий – 700 (из 960), что эквивалентно 72,9% успешности.
Дошкольники из СГ преимущественно правильно выполняли задания (85,5%). Дополнительная помощь потребовалась 10,5%, не справились 2%. Наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но они легко понимали значения простых наречий «вверху – внизу», «спереди – сзади», «назад – вперед», «вверх – вниз». Трудности вызывали наречия «вдоль – поперек», «внутри -снаружи». Средний балл у них равен 2,8, общий – 507 (из 540), что соответствует 93,8% успешности.
Вторая серия
Здесь изучался уровень понимания пространственных предлогов.
При оценке заданий учитывалось понимание:
- пространственных предлогов, обладающих общностью достигательного значения;
- предлогов, имеющих общность отделительного значения;
- пространственных предлогов-антонимов.
1 и 2 задания: использовались несколько коробок и карандаши. Сначала детям предлагали положить последовательно первый карандаш на коробку, второй под коробку, третий в коробку, четвертый за коробку, пятый около коробки, шестой удерживать над коробкой. Затем при том же расположении предметов их просили взять карандаш из коробки, из-под коробки, от коробки, из-за коробки, с коробки.
3 задание: предлагались фразы определенного типа и картинки, изображающие два варианта ситуации. Испытуемые должны были показать картинку, соответствующую названным предлогам: «на – под», «в – из», «над – под», «через – сквозь», «из-за – из-под», «около – в», «за – перед», «на – с», «от – к».
Анализ результатов показал, что у детей ЭГ правильно понимают пространственные предлоги разного значения 38,7%, не справились с заданиями 33,8, испытывают затруднения 27,5%. Много ошибок в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через – сквозь», «из-за – из-под», «над – под», «от – к», «за – перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.
Общий балл ЭГ за вторую серию равен 439 (из 720), что соответствует 68,4% успешности. У СГ отмечен в основном только высокий уровень выполнения заданий (86%). Общий балл равен 384, что равнозначно 94,8% успешности. Средний балл ЭГ равен 2,06, СГ-2,8.
Третья серия
Здесь определялись возможности адекватного использования детьми с ОНР структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. При включении комплекса заданий в экспериментальное исследование мы ориентировались на методику Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой.
При анализе результатов серии учитывались умения:
- составлять словосочетание или предложение по серии картинок, используя предложно-падежную конструкцию;
- составлять словосочетания или предложения с предлогами достигательного и отделитель ного противоположного значения по сюжетной картинке;
- соотносить определенную падежную конструкцию с нужным предлогом в данном контексте;
- соотносить определенный предлог с подходящим словом в нужной падежной форме;
- подбирать пропущенный предлог и изменять падежное окончание в соответствии с этим предлогом;
- составлять высказывание по заданной модели.
1 задание: предлагалась языковая задача – используя картинный материал, составить предложения с предлогами в родительном, дательном, винительном, творительном, предложном падежах.
2 задание: используя набор картинок, требовалось составить предложения с предлогами достигательного и отделительного противоположного значения: «из – на», «из – в», «от – к», «с – в». Экспериментатор мог задавать наводящие вопросы: «Откуда?»; «Куда?»
3 задание: предлагалось вставить в предложение подходящий по смыслу предлог: «Книга лежит … столе»; «Чайки летят … водой»; «Гол забили … ворота».
4 задание: предлагалось соотнести пространственный предлог с подходящим словом в нужной падежной форме: «Птица выпорхнула из …»; «Самолет пролетел над …»; «Тетрадь положили на …».
5 задание: нужно было составить предложения из слов, где глагол предлагался в правильной форме, существительное – в начальной, предлог отсутствовал: «Пальто висит шкаф»; «Птенец выпал гнездо»; «Туфли стоят кровать».
6 задание: предлагалось найти связь между группами слов («ведро – лейка», «конверт – письмо», «дерево – сад», «ковер – стена») и составить фразы с использованием предлогов. Исходные модели фраз: «Ведро стоит около лейки»; «Письмо лежит в конверте»; «Дерево растет в саду»; «Ковер висит на стене».
Задания третьей серии вызывали у детей ЭГ значительные трудности. Они показали низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справились с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречались замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на – в», «с – из», «с – от», «около – возле», «к – на», так и семантически далеких со значением места «над – в», «за – под», «за – на»), пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»).
Отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие встречались в ЭГ и СГ («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне в ЭГ проявлялись в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания упо-
требляемому предлогу («на окном»). В СГ чаще наблюдались семантические нарушения предложно-падежных конструкций.
Ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматиче-
ской категории падежа. Ошибки, которые проявлялись в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию.
Общий балл ЭГ за третью серию равен 883 (из 1440), что соответствует 61,3% успешности. Средний балл ЭГ равен 1,8.
В СГ ошибки наблюдались в заданиях, требующих внутреннего программирования отдельного высказывания. Пробы на грамматическое структурирование выполнялись детьми с большей результативностью. Общий балл этой группы равен 711 (из 810), что соответствует 87,7% успешности. Средний балл равен 2,6.
Четвертая серия
Здесь учитывалось, что грамматика любого языка предназначена для моделирования не столько отдельных фраз, сколько текстовых сообщений. Поэтому она включает в себя совокупность структурно-семантических средств, обеспечивающих связность и цельность продуцируемого текста.
При оценке результатов учитывались:
- смысловая адекватность упо-
требления предложно-падежных конструкций;
- возможность программирования текста, содержащего данные грамматические формы;
- правильное грамматическое оформление.
1 задание: основывалось на методе верификации. Предлагался небольшой текст, содержащий предложения с неадекватно используемыми словами (неправильными падежными окончаниями, неточно употребленными предлогами): «Ходит по двором петушок»; «В голове петушка гребешок»; «На хвоста красивые узоры, под ногах острые шпоры».
2 задание: предлагалось вставить предлоги в несложный повествовательный текст, сопоставить их со словоформами и пересказать. Рассказ прочитывался дважды, перед повторным чтением говорилось об обязательном использовании предлогов в пересказе.
3 задание: выявлялось умение использовать предлоги в связной речи при составлении рассказа на основе наглядной опоры эпизодов. В качестве стимулирующей помощи задавались вопросы по картинке.
Результаты четвертой серии показали, что дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; «За ногах шпоры». У дошкольников СГ наблюдается более высокий уровень верификации.
При пересказе в ЭГ наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под – над», «в – под», «над – в», «из – на» («Уехал с дома»; «Ребята поехали в бабушке» и т.д.).
Дети СГ допускали нечастые замены и смешения предлогов с существительными в родительном, дательном, творительном падежах.
Ответы дошкольников с ОНР представлены короткими рассказами, состоящими из обрывочных нераспространенных, часто аграмматичных предложений. Связующие элементы между предложениями и их частями отсутствуют.
Вот как описывает картинку Кирилл В. (6 лет 2 месяца, ОНР III уровня). («Дети, идут из леса в деревню. Они несут корзинку с ягодами и грибами. За ними наблюдают зайчик, ежик и птицы»).
«Дети идут», – говорит Кирилл и после дополнительного побуждения добавляет: – Дети идут с леса». Последующие попытки добиться от него связного рассказа оказываются безуспешными. Однако по вопросам он удовлетворительно описал картинку: «За чем ребята ходили в лес? – За ягодам и грибах»; «Куда идут дети? – На деревню»; «Кто наблюдает за детьми? – Заяц, ежик»; «Где живут звери? – В лесе»; «Как расположена деревня? – Там», – показывает на картинке.
Испытуемые с нормальной речью правильно передавали последовательность событий, но нередко их рассказ отличался схематичностью, бедностью использования грамматических и лексических средств.
Правильно выполнили задание 7% ЭГ, затруднились 37, не справились 56%. Общий балл ЭГ 363 (из 720), что соответствует 50,4% успешности. Средний балл равен 1,5.
57,8% детей СГ правильно выполнили задания, затруднения испытали 42,2% (они использовали помощь педагога). Общий балл СГ 378 (из 405), что равнозначно 93,3% успешности. Средний балл серии равен 2,6.
Мы смогли выделить три уровня сформированности представлений старших дошкольников о предложно-падежных конструкциях с пространственным значением и возможностях владения ими в речевой деятельности и соотнести их с балльными оценками и индивидуальным процентом успешности: оптимальный 100 – 66,7%; допустимый 66,6 – 33,4; критиче-
ский – 33,3% и ниже.
На основании результатов обследования были выделены следующие группы детей с ОНР:
1 группа: оптимальный уровень (недоразвития оптико-пространственных функций и несформированности предложно-падежных конструкций не отмечалось) – 23 человека (28%) ЭГ, 34 человека (76%) СГ;
2 группа: допустимый уровень (отмечались трудности в оптико-пространственной ориентированности и понимании и упо-
треблении предложно-падежных конструкций) – 27 человек (34%) ЭГ, 11 человек (24%) СГ;
3 группа: критический уровень (отмечалось недоразвитие оптико-пространственных функций и несформированность предложно-падежных конструкций) – 30 человек (38%) ЭГ.
Данные, полученные в результате исследования, подвергались статистической обработке. Анализировалась значимость результатов по следующим показателям:
- уровням развития предложно-падежных конструкций в норме и патологии;
- частоте употребления падежных форм имен существительных во фразовой речи;
- связи между уровнем развития оптико-пространственного гнозиса и праксиса, а также пониманием и озвучиванием предложно-падежных конструкций в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Исследование показало, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
Успешность моделирования предложений с предложно-падежными конструкциями варьировалась в зависимости от сложности падежной формы и предлога. Если в СГ частота употребления предложных форм в родительном падеже равна 85,3%, дательном – 77,8, винительном – 92,3, творительном – 93,4, предложном – 94,0%, то в ЭГ наблюдалась большая разнородность: в родительном падеже -39,8%, дательном – 35,6, винительном – 59,4, творительном – 42,2, предложном – 68,9.
Таким образом, ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка.
В результате проведенного исследования старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности пространственных функций, что нашло отражение в трудностях понимания и владения предложно-падежными грамматическими конструкциями у детей, имеющих общее недоразвитие речи.