ЕЛЕЦКАЯ О.В., канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург

Усвоение норм орфографии школьниками подразумевает высокий уровень организации их учебной деятельности по усвоению предмета «Русский язык», распределение деятельности (и действий) во времени. В предпринятом исследовании [15] процесс учения целесообразно рассматривать как конкретные завершенные циклы учебной деятельности, состоящие из трех фаз: проектирования (целеобразования), технологической (целевыполнения) и рефлексивной (контроля, оценки и рефлексии).

Фаза проектирования учебной деятельности на этапе постановки общей цели обучения крайне ограничивает участие школьника в целеобразовании. Проектируют программу обучения разработчики содержания образования, а учителя вносят в него личностную интерпретацию. В процессе же декомпозиции (разделения общей цели на отдельные задачи), когда нормативно установленные сроки обучения разбиваются на учебные годы и четверти, учебные дни и занятия, дети участвуют пассивно. Им приходится осуществлять самостоятельно агрегирование (соединение частей в целое, согласование отдельных задач между собой) как процесс, противоположный декомпозиции. Основные проблемы возникают именно тогда, когда учебные задачи, выделенные специалистами, конкретный школьник не объединяет в одно представление [15].

У детей возникают выраженные затруднения как при ориентировке, так и при решении учебной задачи (выполнении учебного задания). В научной школе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова под последней понимается только формирование у учащихся обобщенных способов действия [6]. С точки зрения А.М. Новикова, учебная задача — это минимальная «единица», «клеточка» учебного процесса, к которой относятся, например, понятия, и посредством которых формулируются научные факты, утверждения и их отношения. Операции (перцептивные, мыслительные), из которых впоследствии складываются действия, также относятся к учебным задачам [15].

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении для решения учебных задач выделяются такие действия, как: принятие их и плана действий, предлагаемого учителем; учебные операции по решению поставленных задач; регулирование учебной деятельности и анализ ее результатов, осуществляемые под контролем учителя и самоконтролем [16]. Аналогично определяются этапы решения учебных задач в проблемном и развивающем обучении, литературе по педагогической психологии [6; 9; 11]. Несмотря на различие трактовок в структуре учебной деятельности, в частности по усвоению предмета «Русский язык», можно выделить четыре основные фазы: ориентировку в задании; планирование его выполнения; реализацию программы выполнения; контроль за правильностью выполнения задания.

Обучение школьников решению учебных задач базируется на таких социально-личностные качествах, как мотивация и саморегуляция [3, 12]. Мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: значение и смысл, потребности, цель, интерес как форма проявления [13]. Смысл учения — сложное личностное образование, включающее осознание ребенком значимости учения, которое связано с уровнем его притязаний, состоянием самоконтроля и самооценки. Однако наличия мотивов бывает недостаточно, если у ученика отсутствует умение ставить цели на отдельных этапах работы. У многих школьников с низким качеством письма исследователи наблюдали неполноценный характер мотивации к учебной деятельности и несформированность саморегуляции [8; 10; 14].

В период перехода из начальной в среднюю школу характер учебной деятельности меняется, что связано с вхождением в подростковый период, сменой доминировавших прежде мотивов, существенным изменением отношения к обучению. Участие только в учебной деятельности не удовлетворяет детей. Они начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину урока, пропускать занятия, увеличивается критичность по отношению к школе, приходит стремление «занимать определенное поло-жение внутри школьного коллектива« [1].

Таким образом, очевидно, что внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сформированность учебной деятельности, сознательное отношение к работе, волевое напряжение имеют большое значение в формировании орфографических навыков у школьников [4; 18]. Изучение возможной взаимосвязи дизорфографии с уровнем развития учебной деятельности может быть информативным для проектирования комплексной методики логопедической работы, направленной на преодоление нарушений в формировании орфографических навыков письма у школьников.

Изучение состояния учебной деятельности детей проводилось на материале выполнения заданий по предмету «Русский язык». При усвоении программы по данному предмету отмечались такие характерные особенности учебной деятельности школьников:

— направленность на усвоение других видов деятельности — практической, познаватель-ной, а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»);

— направленность на получение внутреннего результата — освоение нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений;

— инновационный характер учебной деятельности: ее цели чаще всего задаются извне — учебным планом, программой, учителем;

— влияние на учебную деятельность возрастной сенситивности и других особенностей.

В рамках исследования состояния учебной деятельности рассматривался прежде всего такой параметр ее формирования, как мотивационный компонент. При этом использовалась методика Г.Н. Казанцевой, позволяющая выявить как осо­знанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности школьников [17]. Учащимся предлагалась серия утверждений, характеризующих отношение к обучению и к предмету «Русский язык». Оценка состояния структуры учебной деятельности выделялась в качестве отдельного критерия при изучении актуального уровня сформированности орфографического навыка письма. По каждому из видов деятельности на различных фазах выполнения работы определялся уровень выполнения задания, а также прослеживалась взаимосвязь между аналитической и продуктивной деятельностью школьников. Кроме перечисленного, использовалась «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников», в основу которой положены опросник А.К. Байметова, характеристика структуры стиля, предложенная М.Р. Щукиным, и материалы методики в диссертационном исследовании М.Н. Самбикиной. В процессуальном отношении выделялись динамические характеристики деятельности, особенности, характеризующие активность субъекта в плане обеспечения более удобных условий деятельности, околодеятельностные проявления. Методика самооценки особенностей учебной деятельности представляла собой опросник, состоящий из утверждений, касающихся различных сторон учебной деятельности [2; 19; 20].

Анализ характера выполнения экспериментальных заданий позволил выделить позитивные и негативные особенности формирования структуры учебной деятельности по предмету «Русский язык» у школьников с дизорфографией.

Изучение состояния мотивации учебной деятельности в целом и по усвоению предмета «Русский язык» показало, что у учащихся экспериментальной группы (ЭГ) чаще всего (34%) наблюдается доминирование мотивации социальной идентификации. Отношение школьников к учебе определяется советами или примером родителей, учителей, друзей и выражается в поиске социального одобрения и поощрения, стремлении к общению и самоутверждению, а также в избегании ситуаций, в которых есть вероятность потери этого одобрения. Детям в некоторой степени характерна и прагматическая мотивация: их интересуют в первую очередь только те предметы, которые как-то могут им пригодиться в будущем, а русский язык, по их мнению, в число таких предметов не входит.

У школьников контрольной группы (КГ) в 55% случаев наблюдалось доминирование познавательной мотивации. Это выражалось в том, что ученикам нравится учиться, узнавать что-то новое в школе; более интересен процесс решения задачи, чем ее результат; они часто ищут дополнительную информацию по теме, которая их интересовала; им нравятся те предметы, которые развивают их способности. Отмена занятия по интересному для них предмету из-за болезни учителя вызывает у них чувство досады. Эмоционально положительными для них являлись любимые учителя, удачный ответ на уроке, новый способ решения или новый материал. Ученики с мотивацией такого типа направлены на самосовершенствование, саморазвитие и познание нового. К сожалению, даже среди хорошо успевающих по русскому языку учеников только чуть более половины детей имеют учебно-познавательные мотивы.

Примерно у одинакового количества школьников (27% в ЭГ и 23% в КГ) проявлялось доминирование мотивации достижения успеха в учебной деятельности (мотивация компетентности). Эти ученики считают важным радовать родителей успехами в школе, стараются хорошо учиться, чтобы добиться уважения учителей. При выборе задания учащиеся ориентируются на мнение учителя, хотят быть примером для одноклассников. Таким детям нравится ходить в школу и у них много друзей, они интересуются процессом решения задачи: ищут дополнительную информацию по теме, которая их заинтересовала, стараются больше заниматься, чтобы получить новую информацию. Однако познавательная деятельность и самосовершенствование для личности с мотивацией такого типа — только средство достижения успеха (и соответственно социального одобрения). Поэтому такой ученик интересуется теми предметами, знание которых в будущем обеспечит ему материальное благополучие.

Внеучебная мотивация, или мотивация самоутверждения (направленная на внеучебные цели), понимаемая как самостоятельность и независимость от других, наблюдалась у 11% детей ЭГ. Школьники данной категории не терпят чьего-либо руководства и не считают, что по отметкам учителей можно судить, насколько они продвинулись в учебе. Такие ученики не надеются на помощь товарищей при выполнении сложного задания и не стремятся достичь уважения учителей. В то же время они опасаются, что не справятся со сложным заданием, но это не может поставить их в тупик. К русскому языку как учебному предмету эти школьники положительного эмоционального отношения не обнаруживают (как, впрочем, и к другим учебным предметам), к одноклассникам какого-либо определенного эмоционального отношения у них нет. Пассивное отрицательное эмоциональное отношение вызывают учителя, контрольные работы, новый материал, сложное и домашнее задания, оценка учителя, ответ на уроке. Эмоциональную активность (неопределенного знака) вызывает лишь самооценка себя как ученика. Количественные данные, отражающие состояние у испытуемых потребностно-мотивационной и волевой сферы, представлены в табл. 1.

Таким образом, для школьников, характеризующихся доминированием мотивации познавательной компетентности, учение является личностно-образующей ведущей деятельностью. Учащиеся с мотивацией социальной идентификации и внеучебной (а к ним принадлежит практически половина детей с дизорфографией) ориентированы либо исключительно на взаимоотношения с другими участниками процесса, либо на внеучебные ценности. В качест-ве личностно-образующей у них выступает совсем другая деятельность. Им необходим такой тип взаимодействия, в результате которого учебный процесс получил бы новую смысловую характеристику. Этого можно добиться через коррекцию самооценки, создание условий са-мореализации и утверждения себя в глазах сверстников благодаря успехам в учебе.

Таблица 1

Результаты исследования состояния
потребностно-мотивационной и волевой сферы
(в % от количества испытуемых ЭГ и КГ)

Состояния структуры учебной деятельности и ее индивидуального стиля в исследовании соотносились с определенным уровнем сформированности в зависимости от фазы выполнения учебного задания, выделенных И.И. Вартановой [2] и приведенных ниже.

1. Фаза ориентировки в задании:

I уровень — высокий (правильно выполняет задания после предъявления инструкции);

II уровень — средний (выполняет задания после повторного объяснения);

III уровень — низкий (выполняет задания после многократного объяснения и предъявления образца).

2. Фаза планирования выполнения задания:

I уровень — высокий (приступает к выполнению задания сразу после предъявления инструкции и осознания задания);

II уровень — средний (после предъявления и осознания задания некоторое время не приступает к его выполнению: рассматривает и переворачивает бланк, задает дополнительные не относящиеся к организации работы над заданием вопросы, например, чем писать — ручкой или карандашом;

III уровень — низкий (не приступает к выполнению заданий без дополнительной стимуляции со стороны педагога);

3. Фаза реализации программы выполнения задания:

I уровень — высокий (задание выполняет последовательно, в равномерном темпе, полностью или с незначительными единичными пробелами);

II уровень — средний (сначала успешно выполняет задание, затем снижает активность, непоследовательно и не полностью выполняет задания (пропуски, перескакивания с одной части на другую);

III уровень — низкий (непоследовательно, хаотично выполняет задание, иногда отказывается от выполнения посильного, понятного задания или выполняет не более 50% работы).

4. Фаза контроля за правильностью выполнения задания:

I уровень — высокий (во время выполнения задания и при последующей проверке исправляет до 75% допущенных ошибок, ошибки интерпретирует, правильность выбора написания аргументирует или подтверждает знанием правила (орфограммы), без затруднения подбирает примеры, аналогичные заданию);

II уровень — средний (самокоррекция во время выполнения задания затруднена, проверяет задания с трудом, обнаруживает и исправляет не более 50% ошибок, не всегда аргументирует и подтверждает знания правилами (орфо­грамм), испытывает затруднения при подборе примеров);

III уровень — низкий (проверяет задания с трудом, обнаруживая лишь отдельные ошибки угадыванием, правильность выбора написания не аргументирует и не объясняет, примеры не подбирает).

Результаты исследования показали, что у 22% школьников ЭГ обнаруживался I уровень сформированности учебной деятельности, у школьников КГ он не выявлен. Можно сказать, что у школьников ЭГ учебная деятельность была не сформирована. Они могли выполнять лишь несколько действий в определенной последовательности, отличались неадекватным самоконтролем и самооценкой, узким кругом знаний об отдельных фактах из области речеведческих знаний, а также неспособностью применения знаний при решении практических орфографических задач. Школьники демонстрировали «закрытость» для помощи другого человека. Во время занятий они часто отвлекались, а затем с трудом возобновляли работу. При малейших затруднениях деятельность разрушалось полностью. У этих детей преобладали мотивы избегания неприятностей, отсутствовал интерес к процессу и содержанию учения. Они могли воспринимать лишь общую цель задания, а элементы инструкции, относящиеся к способам выполнения задания, принимали лишь частично. В большинстве случаев они не пользовались до конца задания даже легкими правилами, хотя работоспособность и темп деятельности были достаточны. После сигнала об окончании работы дети быстро ее прекращали, а некоторые бросали работу еще до сигнала и больше к ней не возвращались. Наблюдения свидетельствовали о значительной недостаточности контроля у детей с I уровнем сформированности учебной деятельности.

Как показало исследование, II уровень сформированности учебной деятельности выявился у 42% школьников из ЭГ и 2% — из КГ. Эти школьники выполняли отдельные учебные действия по инструкции и образцу, были пассивны в новых и непривычных для них условиях и ситуа-циях. При возникновении затруднений они уже не возвращались к нерешенной задаче. В учебной деятельности у них наблюдались лабильность эмоций с преобладанием отрицательных (скука, неуверенность), неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения, нейтральное или пассивное отношение к учению и учебным предметам. Наблюдения свидетельствуют о том, что, понимая общую цель заданий, программу их реализации дети принимали частично, т.е. осуществляли некоторый самоконтроль, но часто его утрачивали, допуская много ошибок, при этом не замечая и не исправляя их. После сигнала об окончании работы интерес к заданию у них быстро угасал, особенно при возникновении затруднений. Качество собственного труда их не тревожило. Подобная картина на всех этапах учебной деятельности указывает на проблемы формирования самоконтроля. Тем не менее, эти школьники пытались использовать из инструкции наиболее доступные правила и подчинить им свою деятельность.

К III уровню сформированности учебной деятельности было отнесено 42% школьников из ЭГ и 26% — из КГ, которые испытывали положительное, но аморфное и ситуативное отношение к учебе. Они демонстрировали понимание учебной задачи, умение выполнять ее по инструкции и образцу, достаточный познавательный мотив к результату учения и отметке учителя, наличие социальных мотивов ответственности. Однако для них характерна неустойчивость мотивов. Ориентируясь на результат своей деятельности, понимая, осмысливая цели учебных задач, испытывая положительные эмоции от пребывания в школе, они, тем не менее, имели неустойчивый положительный настрой к учению, зависящий от ситуации. К помощи взрослого дети не прибегали, до конца работы помнили задание (правило), но иногда допускали ошибки. Не проявляя интереса к предложенным заданиям, после сигнала о прекращении работы (звонка с урока или команды преподавателя) с удовольствием заканчивали ее, даже если она оказывалась незавершенной. Учащиеся этой категории формально относились к проверке выполненной работы: бегло просматривали ее, не стремясь улучшить результат и не замечая ошибок. Наблюдения за поведением детей как в процессе выполнения задания, так и на заключительном этапе, свидетельствовали о том, что у них не сформированы способы самоконтроля на всех этапах учебной деятельности.

Школьники с IV уровнем состояния учебной деятельности характеризовались положительным (познавательным, осознанным) отношением к учению. В данную группу вошли 4% школьников из ЭГ и 72% — из КГ. Эти испытуемые были в состоянии самостоятельно определить учебную цель, а их мотивы осо­знанно соотносились с целями действий. Дети понимали связь результата деятельности со своими возможностями и объясняли причины своих успехов или неудач как объективной трудностью задачи, так и своими усилиями при выполнении задания. Испытывая положительные эмоции от поисков разных способов решения, они могли сориентироваться как в условиях поставленной задачи, так и в самостоятельно поставленных учебных задачах, обладали способностью к осуществлению пошагового самоконтроля по ходу работы и самооценки по ее завершении. Осознавая структуру учебной деятельности в целом, они могли самостоятельно переходить от одного этапа учебной работы к другому.

Количественные данные, отражающие состояние структуры учебной деятельности и ее индивидуального стиля, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты исследования состояния индивидуального стиля учебной деятельности (средний балл)

Обобщение данных, полученных при исследовании состояния учебной деятельности, показало, что 26% всех школьников с дизорфографией стойко демонстрировали такие особенности в ее структуре, как неумение сосредоточиться на задании, ориентироваться в нем, анализировать учебные задания; частое непонимание условия орфографической задачи; неумение подчинить свое учебное поведение словесным инструкциям; недостаточность словесной регуляции учебной деятельности; неумение планировать свои действия и выполнять их в определенной последовательности, отслеживая правильность выполнения; неумение работать с образцом (ограничивались только беглым его осмотром или во­все игнорировали); самокоррекцию, что проявлялось в неспособности заметить и исправить ошибки; несформированность самоконтроля, неполноценность способности оценить результаты своей учебной деятельности.

Для 43% детей этой группы характерны импульсивность, трудности в организации учебной деятельности и поведения в целом. Им свойственна быстрая пресыщенность в деятельности, на фоне которой наблюдалось резкое снижение качества выполнения экспериментальных заданий. К особенностям 27% школьников можно отнести недостаточность психической активности, вялость, пониженный фон настроения, медленный темп учебной деятельности при склонности вообще прекращать какую-либо работу в ситуациях минимального дискомфорта (нетрадиционное условие задания, появление нового учителя). Для 30% учеников, выделенных в составе данной группы, обладавших нормальным темпом учебной деятельности и относительной уравновешенностью в поведении, доминирующими явились недостаточность самоконтроля и критичности к результатам собственной деятельности.

Следует отметить подражательный характер поведения школьников этой категории. При выполнении учебных заданий они в большей мере ориентировались не на условие, а на образец, что не всегда приводило к нужному результату. При наличии внешней организации деятельности и ее внешнем контроле школьники оказывались способными к выполнению учебных задач, соответствующих их возрасту. Если они отсутствовали — наблюдалась потеря интереса к выполнению задания.

В структуре нарушения формирования и автоматизации орфографического навыка письма у этих школьников доминирующим выступает неполноценность учебной деятельности в звене программирования и контроля, иначе говоря, у них страдает регуляция деятельности. Нарушение орфографического навыка письма по такому типу можно обозначить как дизорфографию, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «Русский язык») в звене программирования и контроля.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что коррекционная работа по устране-нию дизорфографии должна иметь комплексный характер и включать в свою структуру мероприятия, направленные на совершенствование учебной деятельности данной категории школьников.

Список использованной
и рекомендуемой литературы

1. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36.

2. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. № 1.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умствен-ных действий. Исследования мышления в советской психологии / Под ред. В.В. Шороховой. М., 1966.

5. Гильбух Г.Ю. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1993.

6. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. М., 2004.

7. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М., 2001.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. заведений. М., 2008.

10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

13. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

14. Менчинская Н.А. Психология обучения орфографии. М., 1955.

15. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М., 2005.

16. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1993.

17. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, СПб., 2001.

18. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

19. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (На мат-ле лонгитюд-ного исследования школьников разного типа): Дисс. …  канд. психол. наук. Пермь, 1998.

20. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 43.