Жигорева М.В., канд. пед. наук, доцент МГПОУ им. М.А. Шолохова, Москва
Одним из компонентов комплексной коррекционно-педагогической работы является логопедическая ритмика. Ее систему разрабатывали Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, Н.П. Збруева, Г.А. Волкова, Н.А. Рычкова и др. В работе Г.А. Волковой раскрыты цели, задачи и содержание логоритмики с детьми, имеющими различные отклонения в речевом развитии, в том числе обусловленные детским церебральным параличом [1]. Опыт работы с дошкольниками, имеющими нарушения в опорно-двигательной системе, накопленный на базе московского детского сада комбинированного вида № 2022, заставил нас переосмыслить подходы к организации логоритмических занятий с ними, а также дополнить содержание данной работы.
В логоритмике коррекционная работа основывается на вза имодействии движения, музыки, речи. У детей с ДЦП проблема заключается в том, что характеристика каждого из этих компонентов в определенной степени не соответствует норме.
Рассмотрим первый компонент - движение. При ДЦП нарушение двигательных функций первично и представляет собой своеобразное отклонение моторного развития, которое без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций. Поражение центральной нервной системы при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей становления двигательных навыков, а значит сказывается на выполнении самых элементарных упражнений.
Второй компонент - музыка. С одной стороны, она формирует чувство прекрасного, поднимает эмоциональный настрой, повышает мотивацию обучения. С другой - важнейшими выразительными средствами музыки служат ритм и темп, соблюдение которых крайне затруднительно для детей с ДЦП. Различные нарушения мышечного тонуса (спастичность, регидность, гипотония, дистония), наличие гиперкинезов, тремора, синкинезии не дают возможности выполнять движения в заданных ритме и темпе. В то же время попытки выдержать их могут быстро утомить ребенка.
Третий компонент - речь.
В работах отечественных и зарубежных исследователей указывается, что при ДЦП наряду с нарушениями опорно-двигательного аппарата отмечаются разнообразные речевые нарушения (дизартрии, анартрия, заикание). Для детей с ДЦП характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся в виде как обратимых нарушений (задержка доречевого и речевого развития ), так и более стойких системных расстройств (ОНР). Поэтому задания, включающие речевой материал, должны быть индивидуальными.
Данных противоречий можно избежать, если целесообразно использовать каждый из компонентов. Выявленные нарушения определяют не только актуальность их изучения, но и необходимость изменения ряда принципиальных требований к методам логоритмической работы с такими детьми.
Цель логопедической ритмики для детей с ДЦП заключается в максимальном всестороннем развитии ребенка в соответствии с его возможностями и соответствующей адаптации к социальной среде. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
- способствовать овладению определенными видами двигательно-моторной деятельности, укреплению костно-мышечной системы;
- исправлять речевые нарушения (речевое дыхание, оральный праксис, просодика, фонематический слух, звукопроизношение);
- расширять и обогащать словарный запас, формировать связную речь, ее грамматический строй;
- развивать психические функции (зрительное, слуховое восприятие, память, внимание);
- формировать навыки ориентирования в пространстве;
- осуществлять эстетическое и нравственное развитие, используя методические приемы обучения и организацию среды (дидактические пособия, музыкальное сопровождение и др.);
- активизировать потенциальные творческие способности, побуждая детей к инициативе, импровизации и др.;
- формировать базу социализации с помощью упражнений, имитирующих бытовые действия, обыгрывания сценок из жизни и т.д.
Принципы построения логоритмических занятий
1. Логоритмические занятия для детей с ДЦП строятся на основе общих положений коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии, и теоретической концепции о структуре дефекта (наличии первичных и вторичных отклонений), который подвергается изменениям коррекции компенсаторным перестройкам.
2. Логоритмические занятия - это интегрированная деятельность, в которой объединяются задачи развития детской личности. Междисциплинарный подход к разработке системы логоритмических занятий позволяет собрать в коррекционно-развивающих целях все лучшее, что есть в теории и практике психологии, медицины, педагогики и частных методик.
3. Содержание и дидактические приемы логоритмики подбираются и внедряются дифференцированно, сообразно возрасту детей, структуре и составу нарушенных функций. В зависимости от локализации нарушения мозга при разных формах ДЦП отмечаются различные расстройства двигательной системы и речи.
При спастической диплегии поражены и руки и ноги, причем последние затронуты в большей степени. Степень повреждения рук различна - от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и др. Основным признаком спастической диплегии являются: повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях; ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами; снижение разборчиво сти речи, качества артикуляционных движений, силы голоса; нарушение речевого дыхания; гиперсаливация.
При гемипаретической форме ДЦП повреждены конечности с одной стороны тела. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии, дислексии, дисграфии. Повреждение височных отделов левого полушария может сопровождаться расстройствами фонематического восприятия. Степень интеллектуальных нарушений варьирует от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и адекватном лечении.
Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений - гиперкинезов. Они возникают непроизвольно и усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и попытках выполнения любого двигательного акта. Гиперкинезы могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. При данной форме произвольная моторика развивается с большим трудом, движения размашистые, дискоординированные, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно письма. Речевые расстройства наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии, разборчивость речи снижена. Характерно отсутствие стабильных нарушений звукопроизношения (пропуски, замены, смешения звуков не постоянны), много искажений звуков.
При атонически-астатической форме ДЦП отмечаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, расстройство координации движений, тремор, гиперметрия. Походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений для сохранения равновесия. Ребенок часто падает, у него сбиты синхронность и ритм. Большинство детей имеют нарушения речи в виде задержки ее развития, атактической дизартрии, алалии. Разборчивость речи снижена, наблюдаются трудности в выполнении и удержании артикуляционных укладов, мимика вялая. Голос истощающийся, затихающий к концу фразы, отмечается асинхронность дыхания, практически отсутствует интонация. Ритм речи скандированный, темп замедленный.
При наиболее тяжелой форме ДЦП - двойной гемиплегии, имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и ногах. Клинические проявления двойной гемиплегии - преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Наблюдаются тяжелые расстройства речи.
Указанные моторные и речевые нарушения следует учитывать при отборе двигательных, сенсорных и речевых упражнений.
4. Принцип доступности предполагает правильный подбор задания, инструкции, чередование упражнений, их повторяемость и т.д. Все это определяется двигательными, речевыми и интеллектуальными возможностями детей.
5. Принцип дозированности крайне важен в организации и проведении логоритмики. Он имеет прямое отношение с подбору упражнений и игр. Г.А. Волкова отмечает, что игры следует включать в занятие осторожно, поскольку играющие дети эмоционально возбуждаются и не чувствуют наступающей усталости [1]. Им полезно предлагать упражнения и игры с умеренной психофизической нагрузкой общефизиологического воздействия.
6. Логоритмические занятия должны иметь коммуникативную направленность. Известно, что речь как основное средство общения формируется через движение и в социальном контакте. У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от их здоровых сверстников. Нарушение артикуляции, координации движений неблагоприятно отражаются на ней [3]. Занятия по логоритмике должны быть насыщены ситуациями, которые побуждают детей к речевой деятельности и общению. В содержание логоритмических занятий включается соответствующий материал (слова, словосочетания, стихи, песенки, диалоги и др.), который отбирается с учетом уровня речевого развития детей.
7. Логоритмика проводится в тесной взаимосвязи с обучением и воспитанием, поэтому следует придерживаться принципа тематического планирования. Это создает оптимальные условия для всестороннего развития детей и обеспечивает возможность более эффективного усвоения учебного материала.
8. Комплексный характер коррекционных логоритмических занятий дает уникальную возможность для реализации психологических задач: мобилизации деятельности сохранных анализаторов, повышения остроты восприятия практически всех модальностей, развития познавательной деятельности, установления должного уровня мотивации обучения, формирования личностных качеств.
Упражнения на развитие
и активизацию различных функций
Общая моторика, координация
движений, ориентировка
в пространстве
 Игра «Солнышко».
Дети становятся вокруг обруча, держатся за него. Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение несколько раз. Детям необходимо поднять обруч вверх, опустить вниз под стихи, которые читает логопед.
Утром солнышко встает -
Светом озаряет.
Вечером оно заходит -
Ночка наступает.
Если дети не могут самостоятельно удерживать равновесие с помощью обруча, осуществляется педагогическое сопровождение.
 Игра «Помощники».
Дети стоят и держатся за обруч одной рукой. Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение. Детям необходимо передвигаться по кругу под стихи, которые читает логопед.
Мы по солнышку идем -
Ножки укрепляем,
Чтоб игрушки убирать -
Маме помогаем.
Если дети не могут самостоятельно передвигаться, им помогает взрослый (тип помощи зависит от тяжести нарушения). Упражнение усложняется увеличением количества кругов.
Слуховое восприятие
 Упражнение «Колокольчики».
Дети сидят на стульчиках, каждому даются две карточки: на одной изображен большой колокольчик, на другой - маленький. Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение. На громкий звук нужно поднять карточку с большим колокольчиком, на тихий - с маленьким.
Перед выполнением упражнения логопед проводит беседу о звуках, которые нас окружают в жизни. Он обращает внимание детей на то, что звуки разные по силе, и демонстрирует это на музыкальном инструменте.
Моторика рук, мимика
 Игра «Погреем руки».
Дети сидят на стульчиках. Упражнение выполняется без музыкального сопровождения.
Логопед. Какое сейчас время года?
Дети. Зима.
Логопед. Зимой на морозе мерзнут руки, давайте их погреем. Для этого нужно потереть ладошку одной руки о другую, сжать кулачки.
Ах ты, зимушка-зима!
Не боимся мы тебя.
Мы ладошки «замочком»
сожмем,
Их погреем и дальше пойдем.
Во время упражнения внимание обращается на то, чтобы каждая рука по возможности активно участвовала. Предварительные беседы способствуют активизации речи детей.
 Игра «Дети умываются».
Дети сидят на стульчиках. Упражнение выполняется без музыкального сопровождения. Дети должны имитировать движения умывания.
Логопед. Что делают люди утром в ванной?
Дети. Умываются.
Логопед. Покажите глазки, щечки, нос. Теперь давайте покажем, как все умеют хорошо умываться. (Показывает соответствующие движения.)
Водичка, водичка, умой мое личико,
Чтобы глазоньки блестели,
Чтобы щечки горели,
Чтоб смеялся роток,
Чтоб кусался зубок.
Внимание обращается на то, как активно дети двигаются. Предварительная беседа способствует расширению словаря, укреплению знаний о гигиене, повторению названий частей лица.

• Дети сидят на стульчиках. Упражнение выполняется без музыкального сопровождения. Дети на определенный сигнал должны выполнять мимические движения и проговаривать междометия.

Логопед. Выглянуло солнышко, стало тепло.
Дети (улыбаются). Ах! Ах! Ах!
Логопед. Показалась туча, скоро будет дождь.
Дети (хмурятся). Ух! Ух! Ух!
Логопед. Когда мы болеем, нам делают уколы, это больно.
Дети (морщатся). Ой! Ой! Ой!
Для более эмоционального выполнения упражнения используется специальное оборудование в виде картинок или предметов. Обращается внимание на то, чтобы дети одновременно выполняли мимические движения и проговаривали междометия.
Мышечная система, координация движений, слуховое внимание

• Упражнение с мячом.

Дети сидят на стульчиках или на ковре. Упражнение выполняется под музыку, сигналом к началу выполнения движения является аккорд. Дети должны передать мяч соседу и назвать его имя. Если они находятся на низком уровне развития речи, то произносят на или вот.
Мячик я в руках несу.
Ой, боюсь не удержу.
Мой сосед мне помогал
И другому передал.
Если дети плохо удерживают мяч, можно перекатывать его. Логопед обращает внимание, чтобы каждый ребенок как мог проговаривал имя или слова.

• Упражнение с кубиками.

Дети сидят на стульчиках, каждому выдаются кубики. Уп ражнение выполняется несколько раз под музыкальное сопровождение, смена его отрывков и аккорд служат сигналом к началу различных движений. Дети должны поднять кубики вперед, вверх и покачать руками из стороны в сторону над головой.
Аналогично можно выполнять упражнение с другими предметами - лентами, веточками и т.д.
Движения с речевым сопровождением

• Упражнение с платочком.

Дети сидят на стульчиках. Упражнение выполняется под музыкальное сопровождение. Дети должны передать платочек соседу и при этом пропеть Тебе дарю.
Обращается внимание на то, чтобы каждый ребенок пропел фразу в силу своих возможностей. В качестве предмета можно использовать цветок, букетик и др.
Дыхание

• Игра «Задуй свечку».

Дети сидят на стульчиках. Упражнение выполняется без музыкального сопровождения. Дети должны расположить перед собой раскрытые ладошки, подуть на каждый пальчик и собрать ладошки в кулачки.
Логопед следит за тем, чтобы дети загибали пальчик только после того, как подули на него.

• Игра «Ветерок».

Дети сидят на стульчиках, каждому выдаются султанчики или вертушки. Упражнение выполняется несколько раз, без музыкального сопровождения. Дети должны подуть на предметы под стихи, которые читает логопед. Нужно стараться дуть сильно, чтобы фигурки двигались.
Ветер, ветер, ты могуч.
Ты гоняешь стаи туч.
Ты волнуешь сине море.
Гордо веешь на просторе.
А.С. Пушкин
Голос

• Дети сидят на стульчиках.

Логопед рассказывает им, что можно говорить громко, тихо. Затем предлагает стать действующими лицами в предложенных ситуациях. Дети должны произносить звуки громко или тихо. В качестве наглядности можно использовать предметы, картинки.
Логопед. Мы укачиваем куклу.
Дети. А-а-а…
Логопед. Мы потерялись в лесу.
Дети. Ау-ау-ау!
Логопед. Гудит пароход.
Дети. У-у-у!
Логопед. Мышка пищит.
Дети. Пи-пи-пи…

• Упражнение «Лесенка».

Дети сидят на стульчиках. Упражнение выполняется с одновременным дирижированием: на каждую строчку дети поднимают кисть руки и опускают. Песенку поет логопед, а дети поют выделенные гласные с постепенным повышением и понижением голоса.
5. Как антенна погуди(и)м
4. Дотянулись мы до кры(ы)ши.
3. Поднимаемся все вы(ы)ше,
2. Дружно песенку пое(е)м.
1. Мы по лесенке иде(е)м, 6. И обратно побежи(и)м!
Активизация речи

• Дети сидят на стульчиках.

Логопед начинает стихотворение, дети должны закончить его.
Водят пчелы хоровод -
Тум, тум.
В барабан ударил кот -
Бум, бум.
Стали мышки танцевать -
Та, та, та.
Так, что начала дрожать
Вся земля.
Шведская песенка
Пылесос, пылесос
Ты куда суешь свой нос?
Жу-жу-жу-жу-жу-жу -
Я порядок навожу.
А. Масленникова
Активизация речи с одновременными движениями

• Дети сидят на стульчиках.

Упражнение выполняется без музыкального сопровождения. Логопед предлагает детям досказать стишок и одновременно выполнить движения.
Логопед. Дождик, дождик…
Дети. Кап, кап. (Руки сгибают, кисти на уровне груди, пальцы, кроме указательных, сжимают в кулачки. Попеременно опускают указательные пальцы вниз.)
Логопед. И по грядкам…
Дети. Тяп, тяп. (Полусогнутые кисти рук попеременно опускают вниз.)
Логопед. По дорожке…
Дети. Топ, топ. (Ладошками постукивают по коленкам.)
Логопед. А по лужам…
Дети. Шлеп, шлеп. (Хлопают в ладошки.)
Ритм и темп

• Игра на музыкальных инструментах.

Дети сидят на стульчиках. Логопед выдает каждому музыкальный инструмент (бубен, барабан, ложки, металлофон и др.). Рассказывает о том, что для каждого инструмента необходимы своеобразные движения - играть на инструментах можно одной или двумя руками. Например, для маракасов, погремушек требуется одна рука, для ложек - две. При игре на барабане, бубне одна рука придерживает их, другая выполняет движения. При распределении инструментов необходимо учитывать двигательные возможности детей. Дети должны играть на инструментах согласно заданному ритму.
Упражнение выполняется в несколько этапов.
1. Дети разучивают ритм совместно с логопедом.
2. Прослушивается музыкальное сопровождение.
3. Дети играют на музыкальных инструментах под музыкальное сопровождение.
Если ребенок не может самостоятельно освоить игру на инструменте в заданном ритме и темпе, то осуществляется педагогическая помощь. Музыка подбирается на усмотрение логопеда.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 2003.
2. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.
3. Шипицына Л.М., Мамай-
чук И.И. Детский церебральный паралич. СПб.; М., 2001.