Громова О.Е., канд. пед. наук, Москва

27-29 апреля 2004 г. в Санкт-Петербурге проходила 7-я научно-практическая конференция “Центральные механизмы речи”, посвященная 100-летию со дня рождения профессора Н.Н. Трауготт. Юбилейная сессия проводилась в Институте эволюционной физиологии и биохимии им. И.М. Сеченова РАН, в котором долгие годы работала Наталья Николаевна, возглавляя одно из ведущих научных направлений.

Оргкомитет конференции (председатель – д-р. мед. наук, профессор, заслуженный деятель наук РФ А.Н. Шеповальников, заместитель – канд. психол. наук М.Г. Храковская) собрал в стенах института множество специалистов, работающих в смежных областях: логопедов, психиатров, неврологов, физиологов. Ежедневно на заседания приходили не менее 300 человек, которые с неподдельным интересом обсуждали выступления, задавали вопросы докладчикам, участвовали в общей дискуссии.

Вызывает заслуженное уважение состав участников и докладчиков конференции: академики В.Л. Свидерский (РАН), Д.А. Фарбер (РАО), М.М. Безруких (ИВФ РАО); профессора Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, В.В. Лебединский, (МГУ им. М.В. Ломоносова), Т.В. Черниговская, И.В. Королева, В.Б. Касевич, С.Н. Цейтлин (ЛГУ и ЛГПУ им. А.И. Герцена), Т.Г. Визель (ЦПРиН, Москва), Л.М. Шипицына (ИСПиП МУСИР
им. Р. Валленберга), И.А. Вартанин, д-р пед. наук А.Ю. Егоров (ИСПиП ИЭФБ им. И.М. Сеченова), канд. пед. наук А.Н. Корнев (УЦП “Престо”, Санкт-Петербург), канд. пед. наук Л.З. Арутюнян (Андронова) (МГОПУ) и др.

Редакция журнала “Логопед” в лице его главного редактора канд. пед. наук В.В. Дремовой поздравила всех участников конференции с юбилейной сессией и подарила им по свежему номеру. Было приятно узнать, что многие уже познакомились с журналом и высоко оценили его.

Наиболее интересные материалы конференции опубликованы в сборнике “Актуальные проблемы логопедической практики”. Туда вошли статьи ведущих логопедов, нейропсихологов, врачей, успешно работающих с различными видами речевой патологии: алалией, афазией, заиканием, дисграфией, отклонениями в поведении. Эти материалы очень разнообразны и по тематике, и по стилю изложения, но их объединяет общий мультидисциплинарный подход к решению актуальных проблем логопедической практики. Работы, обобщенные в сборнике, продолжают научные традиции, заложенные в трудах Н.Н. Трауготт.

Редакция журнала “Логопед” приглашает всех участников юбилейной конференции к сотрудничеству и надеется, что они сами познакомят читателей со своими материалами. Рассчитывая на то, что на наше приглашение откликнутся организаторы конференции и ее научные лидеры: А.В. Шеповальников, М.Г. Храковская, Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Т.Г. Визель, мы кратко изложим содержание некоторых работ, которые, несомненно, будут интересны нашим читателям.

Прежде всего хочется отметить статью Р.Д. Аванесян (написана в соавторстве) “Планирование первого года коррекционного обучения речи детей с моторной алалией”. Р.Д. Аванесян возглавляет известное в Санкт-Петербурге МДОУ № 85, в котором проходят коррекционное обучение и подготовку к школе дети с тяжелыми нарушениями речи. Она справедливо отмечает, что проблема развития и коррекции речи у детей-дошкольников с моторной (экспрессивной) алалией до сих пор не решена. Ведущие отечественные исследователи экспрессивной алалии – В.К. Орфинская (1963), Б.М. Гриншпун (1975), В.А. Ковшиков (1984, 1994), Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова (2001), Е.Ф. Соботович (2003) – рассматривали ее как нарушение порождения речи, формирующееся в онтогенезе и проявляющееся в невозможности самостоятельного оперирования разными единицами языка – фонематическими, лексическими, грамматическими. При коррекции алалии необходимо развивать язык как средство деятельности, включая языковые средства в повседневную деятельность ребенка и используя построение диалога в качестве основного приема коррекционной работы.

Формирование самостоятельных высказываний у детей с алалией опирается на нормальный онтогенез речи. Вначале работают над построением однословной фразы. Авторы статьи предлагают подробный поквартальный план развития лексики, грамматического и фонематического строя речи, звукопроизношения. Например, на первом году обучения дифференцируются только гласные звуки. Последовательность ознакомления детей со звуками определяется степенью их акустической и проприоцептивной близости: каждая изучаемая пара звуков должна быть контрастной по акустическим и произносительным признакам. Так, звуки [а], [у], [и], [о], которые рассматривают в первом квартале, расположены с учетом их контрастности по лабиализованности и звучанию. Для фиксации звука как самостоятельной единицы логопеды МДОУ № 85 вводят графический образ (пиктограмму, букву). В последующие годы на основе использования концентрической системы распределения материала расширяется и конкретизируется содержание каждого из разделов программы.

А.Н. Корнев, автор статьи “Методологические принципы абилитации детей с тотальным недоразвитием речи и их особенности в работе с детьми раннего возраста”, хорошо известен своими публикациями нашей аудитории. В данном случае он анализирует основные модели коррекционной работы, применяемой в зарубежной логопедии, которые в большинстве случаев строятся на существующих моделях усвоения языка ребенком.

Имитационный подход. Методика логопедической работы построена на повторении ребенком высказываний взрослого разного уровня сложности (Gray, Ryan, 1973; Hester, Hendricson, 1977). В отечественной логопедической литературе подобные приемы применяются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Р.А. Белова-Давид, 1969; 1972).

Моделирующий подход. Этот метод несколько напоминает имитационный и базируется на когнитивной модели усвоения языка. Ребенку предлагают образец грамматической конструкции (модель), которую он должен использовать при самостоятельном построении фраз, например по картинкам. Иногда логопед намеренно продуцирует аграмматичные фразы и сам их исправляет (Leonard, 1998).

Фокусированная стимуляция. Этот подход близок к моделирующему. На протяжении серии занятий ребенок неоднократно слышит определенную грамматическую конструкцию в однозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стимулируют ее самостоятельное употребление (Leonard, 1998).

Обучение через ситуацию, обстановку. В естественной игровой обстановке у ребенка вызывают потребность высказаться, подбирая мотивирующую ситуацию. Здесь акцент делается на стимуляцию коммуникативных актов (Kaiser, Yoder, Keetz, 1992).

Коммуникативно-речевая перестройка. В диалоге с ребенком логопед, отвечая на его вопрос, включает в свой ответ грамматическую форму, которой необходимо научить ребенка (Nelson et all., 1996).

Развертывание. Этот подход интуитивно применяют матери, разговаривая со своими маленькими детьми. Слыша редуцированное синтаксически высказывание, они повторяют его, но в грамматически развернутом виде.

Каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, в начале коррекционной работы (т.е. в более тяжелом состоянии) эффективна имитационная техника. У более продвинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной стимуляции.

А.Н. Корнев справедливо отмечает, что в отечественной логопедии помощь оказывается не через систему моделей, построенных на разных концепциях, а через комплекс теоретических принципов. Автор выделяет принципы: комплексности, природосообразности (следование естественным закономерностям овладения языком и речью), деятельностности, системности, избирательности, выбора психологически оптимальной коррекционной стратегии и кратко раскрывает их содержание.

Последний принцип чрезвычайно важен для правильной организации ранней помощи детям с отклонениями в речевом развитии. А.Н. Корнев пишет, что маленький ребенок, опираясь на эталоны языка и речи взрослых, формирует свой упрощенный вариант языковой системы – идиолект. Его особенность состоит в меньшем объеме языковых единиц в каждой группе языковых средств, ограниченном числе языковых правил, на которых построена система, наличии упрощенных языковых единиц, временно замещающих нормативные. Эти обстоятельства чрезвычайно усложняют дифференциальную диагностику. Психологические особенности ребенка раннего возраста также существенно влияют на методы коррекционной работы. Как известно, дети до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают материал посредством непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментарно, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к усвоению новых единиц и правил становится коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включается в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых “режимных моментах” и свободной коммуникации. Автор подчеркивает особое значение логопедической работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии, а также указывает ее основные направления.

1. Формирование оптимальной коммуникативной среды.

2. Обучение родителей игровому взаимодействию с ребенком:

- проявлению активной заинтересованности к игровым действиям ребенка;

- умению присоединяться к игре, не лишая ребенка инициативы и права выбора;

- умению вести речевой диалог с ребенком в процессе игры;

- стимуляции у ребенка имитации на вербальном и невербальном уровне;

- использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной стимуляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

3. Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом в контексте игрового взаимодействия.

4. Проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их родители.

Особый интерес для логопедов-практиков, проводящих профилактический осмотр детей подготовительной группы на этапе школьного старта, представляет статья И.Г. Овчинниковой “Повествование шестилетнего ребенка: вариативность нормы”. Автор, филолог по образованию, знакомит читателей со своим исследованием, уточняющим особенности развертывания устного монолога дошкольниками. Обратившись к анализу повествования как базовому речевому жанру, И.Г. Овчинникова выявила вариативность развертывания повествований по серии картинок детьми с нормальным речевым и когнитивным развитием.

Углубленное нейропсихологическое обследование показало, что у двух третей из 56 обследованных детей отмечается слабость функций программирования и контроля. При этом для 60% детей (17 мальчиков и 17 девочек) было характерно сочетание недостаточности обработки зрительно-пространственной информации с неразвитой регуляторной функцией. Для практических специалистов – логопедов, учителей русского языка в школах для детей с ТНР, специальных психологов – важно, что данные особенности неразвитой функции можно считать типичными для нормального развития шестилетнего ребенка (Н.Г. Манелис, 1999). Рассказы этих детей находятся на периферии нейропсихологической возрастной нормы. Несмотря на неоднородность, в целом для них характерны: лексиче-
ские замены, разорванность высказываний, аграмматизм, неполнота повествования (искажение изображений на картинке). Для определения стандартных речевых параметров автор использовал следующие показатели:

- просодия – по количеству пауз хезитации (пауз в пределах синтагмы, необходимых для уточнения смысловой программы);

- синтаксическая сложность – через отношение количества сложноподчиненных предложений к количеству простых;

- лексическое разнообразие – через отношение количества разных лексем к общему количеству словоформ;

- семантическая полнота – по сохранению основного тезиса и описанию ключевых эпизодов.

В записанных И.Г. Овчинниковой повествованиях сложноподчиненные предложения встречаются существенно реже, чем в повествованиях “нейропсихологически более благополучных” детей. У детей со слабостью регуляторной функции сложноподчиненные предложения встречаются гораздо реже (Т.В. Ахутина, 1998). Сложноподчиненные предложения редки и в рассказах детей с некоторыми дефектами речевого развития, причем это можно назвать специфической особенностью речи не только русских детей с тяжелыми нарушениями речи, но и англоязычных с SLI (specific language impairment). Автор приходит к важному выводу, что одни и те же речевые особенности детских повествований характерны для нормативного и нарушенного речевого развития. Дети со сформированными зрительно-пространственными функциями и неослабленной регуляторной функцией (так называемая “высокая нейропсихологическая норма”) в шестилетнем возрасте способны создать повествование со сложной структурой эпизодов.

Л.З. Арутюнян (Андронова) и М.А. Арутюнян, авторы статьи “Система функциональных тренировок в методике устойчивой нормализации речи заикающихся”, отмечают, что ФТ используются практически в любой методике коррекции заикания для формирования навыков уверенного поведения, снижения логофобии, повышения самооценки пациентов. В методике, разработанной и на протяжении многих лет успешно применяемой Л.З. Арутюнян, весь курс лечения, длящийся 7 месяцев, представляет собой систему интенсивных ФТ. Опытный логопед, она давно пришла к выводу, что в основном лечение заикания должно проходить не в логопедическом кабинете, а в живом общении. Во время ФТ пациенты Л.З. Арутюнян в условиях естественного общения последовательно отрабатывают и доводят до автоматизма все приемы, которым обучаются на логопедических занятиях. В дневниковых записях пациентов отражены основные этапы речевой работы: от обращений к посторонним людям на улице с вопросами (до 30 вопросов в день!) до речевых экзаменов, которые проводятся публично, в больших вузовских аудиториях, где есть логопедические отделения.

Г.А. Волкова и М.О. Филиппова, авторы статьи “Психологическая готовность заикающихся детей 6-7 лет к школе”, четко сформулировали, какие основные психодинамические свойства (общительность, эмоциональность, психомоторика, сенсорные функции, произвольное внимание, зрительное восприятие, невербальный интеллект) и психосодержательные свойства личности (познавательная деятельность, критичность вербального мышления, психологическая готовность к школьному обучению) недостаточно сформированы у заикающихся детей 6-7 лет. Они отмечают, что детей с заиканием отличает неконтактность, пассивность, негативизм в общении, эмоциональная лабильность. Нарушения эмоциональной сферы заикающихся связаны, по мнению авторов, с тем, что в 7 лет проявляется острое эмоциональное реагирование на свой дефект. Переживания заикающихся детей связаны с нереализованной потребностью свободного речевого общения. Авторы предлагают целую систему речевых игр, ориентированных на формирование эмоций, учебных мотивов, развитие ВПФ и воспитание положительных свойств личности.

В последнее десятилетие за консультацией к логопеду все чаще обращаются аутичные дети, отмечает Л.Г. Нуриева в статье “Организация занятий с неговорящими детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы в возрасте 2,5-3,5 лет”. Специфика работы с ними требует особых педагогических и прежде всего психологических коррекционных приемов.

При развитии речи у детей с РДА чрезвычайное значение приобретает создание мотивации общения, которая формируется с учетом личностных особенностей индивидуума. К сожалению, практикующие логопеды не всегда четко представляют пути решения проблем, с которыми они могут столкнуться при работе с детьми, имеющими наиболее тяжелые нарушения. Сложности вызывает и организация ранней помощи таким детям в учреждениях здравоохранения и социального развития. По авторской методике Л.Г. Нуриевой уже на протяжении 10 лет проводится успешная работа с детьми-аутистами (I и II группа по классификации О.С. Никольской). Выборочно она применялась и для детей, страдающих сенсорной и моторной алалией. Представленные в статье Л.Г. Нуриевой развернутые конспекты 17 логопедических занятий могут быть полезны при работе с теми неговорящими детьми, у которых не удалось вызвать экспрессивную речь с помощью методов эмоционального растормаживания (Е.Ф. Соботович, 1981), использования звукоподражаний (О.А. Румянцева, Н.Е. Старосельская, 1997) и на сеансах холдинг-терапии (М.М. Либлинг, 2000). Это могут быть дети не только с ранним аутизмом, но и те, аутичные проявления у которых связаны с тяжелыми нарушениями речи, грубой задержкой психического развития.