«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей

Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы

5 мая, 2004 Рубрика: Мастер-класс , Елецкая О.В.

Елецкая О. В., ст. преподаватель ЛОИРО, Санкт-Петербург

Традиционно считается, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у учеников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся исправлять их. Это связано в первую очередь с отсутствием диагностических критериев, методических рекомендаций, практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией.
Существует и другой аспект проблемы. К резкому увеличению количества детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах: неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения; сокращение букварного периода; требование безотрывного письма; ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.
Между тем учащиеся 5-9-х классов, страдающие нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в учебе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказываться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребенка.
Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в исследовании этой проблемы: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, 1992; И.В. Прищепова, 1994). В этих работах показывается, что у многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые два года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется часто до самого окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.
Принято выделять морфологическую и синтаксическую дизорфографию. В основе первой лежит несформированность морфологического анализа. В основе второй -неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иеро-
глифического) принципов письма.
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также в сочетании с дисграфией. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение проявлений дизорфографии.
Наша работа ставила перед собой цели:
- выявить учащихся 5-9-х классов общеобразовательной школы, страдающих нарушениями письма (дисграфией и дизорфографией);
- изучить частотность ошибок их письма;
- наметить пути коррекционной работы с ними.
Исследование проводилось в школах №№ 326, 337 Невского района и № 253 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Учащимся предлагались диагностические диктанты, соответствующие по степени сложности программам указанных классов, и приблизительно одинаковые по объему.
Отличительной особенностью исследования стал его популяционный характер: изучались ошибки учащихся всех классов одновременно. В исследовании участвовали 998 человек (484 девочки и 514 мальчиков).
При изучении дисграфических ошибок применялась методика Р.И. Лалаевой. Мы выделяли ошибки фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешение графически сходных букв.
Дизорфографические ошибки изучались с учетом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой, Г.М. Сумченко. Мы обращали внимание на нарушения традиционного принципа русской орфографии, связанные с несоблюдением морфологического и синтаксического (иероглифического) принципов языка.
В результате анализа письменных работ мы получили следующие данные:
- 42,2% учащихся (30,4 девочек и 52,3 мальчиков) общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы 5-9-х классов по русскому языку;
- 22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия + дизорфография), 3,3 - дисграфию, 16,7% - диз-
орфографию;
- девочек с нарушениями письма в 1,7 раз меньше, чем мальчиков;
- к 7-му классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек 49,5%, у мальчиков - 64,8%;
- в 5-м классе нарушения письма имеют 13,9 и 44,8%; в 9-м классе - 30,4 и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;
- 3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;
- девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков;
- 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;
- девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;
- 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;
- девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию, в 1,6 раза меньше, чем мальчиков.
- в среднем на одну письменную работу приходится около 0,97 дисграфических и 4,92 дизорфографических ошибок.
Дисграфические ошибки:
- языкового анализа и синтеза - 0,43;
- фонемного распознавания - 0,34;
- смешение графически сходных букв - 0,2.
Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:
- словарные слова - 0,41.
Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:
- безударные гласные - 0,72;
- окончания глаголов 1 и 2 спряжения - 0,23;
- правописание суффиксов - 0,17;
- правописание окончаний прилагательных - 0,15;
- падежные окончания существительных - 0,17;
- правописание частиц «не» и «ни» - 0,17;
- правописание предлогов, союзов, частиц с различными частями речи, дифференциация их от приставки - 0,11;
- непроизносимые согласные - 0,1.
Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа письма:
- пунктуации (знак пропущен) - 1,04;
- пунктуации (употреблен лишний знак) - 0,43;
- при употреблении заглавной буквы - 0,23.
Изучение возрастной динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5-го класса допускают в среднем по 4,27 ошибки; 6-го - 10,64; 7-го - 10,07; 8-го - 5,33;
9-го - 4,91.
Нами были собраны и проанализированы данные медицинского и речевого анамнеза учащихся, составлен план обследования их речи и проведено обследование ее фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон, также составлен план коррекционной работы и приблизительное поурочное планирование, рассчитанное на два года.
Коррекционная работа по преодолению дизорфографии проводится в четыре этапа.
I. Диагностический этап
Анализируются письменные работы и процесс чтения. Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), лексико-грамматического строя, связной речи.
Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; наличие мотивации коррекции дефекта. При диагностике следует (по возможности) подключать школьного психолога.
Общая характеристика
коррекционной работы
1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.
2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, вклю чающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ - сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.
3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).
4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.
5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.
II. Подготовительный этап
Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфо-
графией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формируются внимание, память. Корректируется почерк (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). Если есть возможность подключить к работе психолога, часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.
Общая характеристика
коррекционной работы
1. Развитие общей моторики и мелкой моторики рук.
2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
3. Развитие внимания. Важно для определения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).
4. Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов; эмоциональной близости с запоминаемым; графической зашифровки объекта запоминания.
5. Развитие мышления.
III. Коррекционный этап
Преодолеваются дизорфографические нарушения. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок, на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Комплексность методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельное устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.
Общая характеристика
коррекционной работы
1. Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.
2. Ударение. Родственные и однокоренные слова. Безударная гласная.
3. Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных. Правила переноса.
4. Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительный «ъ» и «ь».
5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.
6. Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.
7. Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.
8. Глагол. Начальная форма глагола.
9. Дифференциация прилагательных и причастий.
10. Дифференциация приставок и предлогов.
11. Работа над просодическим компонентом речи. Отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угрозы. Отработка интонации при помощи логических ударений, выделений ударных слов, пауз, изменения темпа речи. Широко используются элементы драматизации и диалог.
12. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.
13. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.
IV. Оценочный этап
Оценивается эффективность коррекционной работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.
Общая характеристика
коррекционной работы
Проверка достигнутых результатов включает в себя:
- диктант с грамматическим заданием;
- тестовое задание, по которому оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;
- изложение и сочинение для оценки состояния речевого внимания и памяти;
- устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов.
При нарушении звукопроизношения проводится индивидуально-подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. На группу составляются перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
- нарушение письма, как правило, является элементом в структуре сложного дефекта, исключая случаи социальной и педагогической запущенности;
- общее количество ошибок с возрастом не уменьшается, ошибки не самоисправляются и не самоликвидируются;
- в 6-7-х классах резко увеличивается число детей с нарушениями письма и количества ошибок;
- наблюдается тенденция к снижению количества дисграфических и увеличения дизорфо-
графических ошибок в средних и старших классах по сравнению с начальной школой;
- отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение речевой симптоматики.
Конечно, дизорфография нуждается в дальнейшем систематиче-
ском экспериментальном изучении, поскольку наши наблюдения достаточно фрагментарны. В частности, очень важно определять ее ранние признаки, позволяющие отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.
Имеющие место при дисграфии и дизорфографии нарушения в нервной системе носят комплексный характер и требуют системного подхода. Прежде всего это сотрудничество логопеда и психолога как в практической, так и в теоретической области.
На наш взгляд, в экспериментальном подтверждении нуждается вывод о том, что особенности морфофункционального и психофизического состояния ребенка подросткового возраста оказывают влияние на состояние его речевой функции. Преобразования в характере мотивации учебно-познавательной деятельности (А.А. Реан, 2001), общая предметная направленность (Г.И. Щукина, 1988), гендерные различия в характере познавательных интересов (Н.Д. Левитов, 1962), возможно, объясняют резкое ухудшение состояния письма у 11-13-летних подростков.
При диагностике и коррекции логопед должен взаимодействовать с невропатологом и нейрофизиологом для того, чтобы четко определить причины возникновения речевого нарушения, механизмы его формирования, уточнить и детализировать структуру дефекта, обеспечить медикаментозное сопровождение для создания наиболее благоприятных условий коррекционной работы, укрепляя и стимулируя деятельность нервной системы, устраняя мешающие негативные явления, осуществляя динамическое наблюдение за результатом коррекции и внося требующиеся изменения и дополнения. К данной проблеме необходим комплексный медико-социальный и психолого-педагогический подход. Она требует целой системы коррекционных мероприятий.

метки:

Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск