«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей


Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида

12 мартa, 2004 Рубрика: Новое в логопедии , Степанова О.А.

(Продолжение. Начало статьи в предыдущем номере)

Степанова О. А., канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва

Коррекционно-речевой блок

Насколько бы внимательным и педагогически целесообразным не было отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, что только обычных профилактиче-
ских мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении воспитанников, уже имеющих речевые дефекты, необходимо использовать иные формы и приемы воздействия.

Среди отклонений в речевом развитии детей, с которыми сталкивается педагог, наиболее распространенными можно назвать:
- изолированные фонетические нарушения;
- фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;
- общее недоразвитие речи;
- нарушения просодической (мелодико-интонационной и тем по-ритмической) организации речи.
Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи дошкольников и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым свойственны названные недостатки. В зависимости от их выраженности воспитатель выбирает одну из четырех возможных стратегий:
- самостоятельно оказывает речевую помощь воспитанникам;
- после консультации со специалистом (логопедом, психологом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его рекомендации применяет к тому или иному ребенку коррекционные мероприятия;
- рекомендует родителям систематические занятия со специалистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), оказывая всемерную педагогическую поддержку ребенку и закрепляя результаты;
- рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-педагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребностям ребенка образовательной программы.
Опыт показывает, что первый вариант стратегии педагог обычно применяет к детям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), или легкими формами фонетико-фонематиче-
ского (фонематического) недоразвития речи.
Вторая стратегия рациональнее при более серьезных фонетических и фонетико-фонематических нарушениях (по типу сложной дислалии, минимальных дизартрических расстройств и др.), нерезко выраженном общем недоразвитии речи или недостатках ее просодической организации (незначительная патология голоса, запинки несудорожного характера, заикание легкой степени).
Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющими процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, заиканием средней и тяжелой степеней, выраженными расстройствами голосовой функции и др. Фактически такие дошкольники должны посещать логопедическую группу, но при отсутствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекционную поддержку.
Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды, которые воспитатель должен был выполнить в рамках профилактического блока, сохраняются и в коррекционно-речевом блоке, но становятся более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные задачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каждому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах (форма их составления - свободная). Свое воплощение они получают при календарном планировании педагогического процесса и отражаются в его структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:
- в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;
- в совместной деятельности взрослого с детьми;
- в свободной самостоятельной деятельности детей.
На занятиях необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с ребятами, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с их особенностями и потребностями развития.
Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитания навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематиче-
ского восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети осваивают разные речевые модели: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (использование сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам детей.
Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование и аппликация) создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изо-
бражения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги, что особенно ценно для ребят со сниженной речевой инициативой. Но порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают детям общаться. Задача профессионала, напротив, заключается в поддержке и всяческом поощрении речевой активности дошкольников, направлении ее в нужное русло и использовании для решения коррекционно-развивающих задач.
Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает нерегламентированная рамками занятий и преобладающая по продолжительности (до 5/6 всего времени пребывания в ДОУ) деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная). Здесь могут быть организованы индивидуальные и подгрупповые корекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с воспитанниками:
- специальные дидактические и развивающие игры;
- занимательные упражнения;
- беседы;
- совместные практические действия;
- наблюдения;
- экскурсии;
- методически продуманные поручения и трудовые задания и др.
При этом во внимание обязательно принимаются возраст дошкольников, их речевые и познавательные возможности.
Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников общеразвивающих групп. Их использование высокоэффективно, поскольку воспитатель имеет возможность ежедневно и долго общаться с ребятами, знает их склонности, интересы и, следовательно, способен определить оптимальные формы включения необходимых коррекционных заданий в их деятельность. Задачи подготовительного этапа этой работы могут быть решены не только в традиционных формах(Фомичева М.Ф. Воспитание у дошкольников правильного произношения. М., 1989), но и с привлечением музыкально-ритмических занятий, ежедневной утренней зарядки, в состав которых включается артикуляционная гимнастика.
При стойких дефектах в строении и/или подвижности органов артикуляционного аппарата с детьми организуются индивидуальные занятия. Этап постановки и первоначального закрепления в речи правильных стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы.
Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение двух-четырех ребят со сходными проблемами в подгруппы. Здесь уместно и проведение специальных игр, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух, элементарных умений анализировать звучащую речь. Вариантом работы по автоматизации правильного звукопроизнесения можно назвать закрепление за каждым из воспитателей детей со сходными недостатками. Например, один курирует дошкольников с дефектами произнесения свистящих и шипящих звуков, другой - сонорных.
Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия - это искренняя заинтересованность педагога в хороших результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку. Особенно это важно для заикающихся детей, большинство из которых имеют сверхранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонациям обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя и одновременно - от его настойчивости, последовательности зависят отношение самого ребенка к предлагаемой помощи и мотивация ее принятия. Кроме того, определенные требования к использованию приемов исправления ошибок в детской речи должны соблюдаться не только педагогом, но и, по его настоянию, всеми близкими для ребенка взрослыми: их нужно делать в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания воспитанника. «Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, - предостерегает Е.И. Тихеева. - В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем - раздражают детей» (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст). М., 1972. С. 143)

.
Значительную помощь в реализации профилактического и коррекционного воздействия воспитатель может получить от педагогического коллектива ДОУ. Определив основные задачи индивидуальных и групповой программ работы, он выносит их на обсуждение коллег (логопеда, музыкального работника, инструктора по общеоздоровительной и лечебной физкультуре и др.), обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в группе. Согласование подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей; выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным воспитанникам и группе в целом; реальная, а не декларируемая индивидуализация приемов профессионального воздействия - эти и другие вопросы становятся в дальнейшем основой их сотрудничества. В работе участвует и старший воспитатель (методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической и коррекционно-речевой деятельности; он становится соавтором, а отчасти и при необходимости - соисполнителем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-речевых программ.
Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы педагогов можно назвать включение в нее членов семьи. Родственники оказывают решающее воздействие на дошкольника. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в домашних условиях необходимых мероприятий превентивной и коррекционной направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем, профилактика и коррекция речевых недостатков должна естественно вливаться в рамки сотрудничества педагогов ДОУ с родителями.
Взаимодействие участников педагогического процесса
В основу его организации может быть положена схема контактного взаимодействия (разработана в НИИ общих проблем воспитания), которая предполагает определенную последовательность, стадийность работы. Дело в том, что около половины родителей не обращают должного внимания на своевременное и правильное развитие речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не замечают» их выраженные речевые трудности и тем более не спешат обсуждать проблемы с педагогами ДОУ. Парадоксально, но порой воспитателям приходится также и «остужать» родительский энтузиазм как в поиске недостатков (в том числе речевых) у своих детей, так и в чрезмерной заботе о накоплении ими взрослого словаря, грамматических конструкций, заучивании сложных по структуре и содержанию стихотворений и т.п.
Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высокий педагогический такт, деликатность и сдержанность. Родители должны почувствовать его стремление к сотрудничеству, желание вместе с ними заботиться о развитии именно их ребенка.
В числе наиболее информативных и простых способов, помогающих педагогу предварительно оценить воспитательные возможности родителей, можно назвать наблюдение и посещение семей воспитанников.
Наблюдение, например, поможет ответить на следующие вопросы.

  • Как происходит расставание детей с родителями утром?
  • Как они встречаются вечером?
  • Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям и наоборот?
  • Какова реакция родных на детские желания, капризы и др.?
  • Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?
  • Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание, сон)?

Обобщенные результаты наблюдения, проводимого двумя педагогами группы, позволяют приблизительно выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие черты характера и особенности его развития вызывают у родственников тревогу, какие методы воспитания они используют и т.п.
Чтобы лучше узнать домашние условия воспитанника, педагог может посетить семью, предварительно сообщив о времени своего визита. Из разговора с родителями ему предстоит выяснить:
- наличие в доме детского уголка с соответствующими возрасту ребенка игрушками, книгами;
- характер взаимоотношений ребенка с членами семьи;
- условия его раннего общего и речевого развития и др.
Неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с ними были постоянными на всех этапах детского развития, а родные своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному формированию у здорового ребенка.
Совсем по-другому развивается речь детей, если родители не занимаются ею. Неполноценная языковая среда может проявляться в искаженном произнесении родителями многих слов и уподоблении их произношения детской речи, в общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Нередко случается, что ребенок, подражая матери, перенимает ее недостатки (например, заикание). Поэтому оценка языковой среды обязательно должна входить в программу посещения семьи.
Одинаково корректно, гибко воспитатель должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низким уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости от этого уровня впоследствии будет выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.
На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что именно необходимо развивать и воспитывать в ребенке. При этом подчеркиваются его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. Здесь уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких элементарные предпосылки педагогической рефлексии. (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для него?)
Третья стадия - установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка. Педагог должен побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание, внимательно выслушать их, даже если они ошибочны; не опровергать это мнение, а предложить свои способы воспитательного воздействия. Результатом такого общения должно стать понимание семьей необходимости объединить усилия для выработки единой педагогической линии в интересах ребенка.
Здесь педагог знакомит родителей с доступными способами стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков в домашних условиях, обогащения языковой среды и др. В семье вполне можно обеспечить укрепление анатомо-физиологической базы речи, предупредить факторы биологического порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целенаправленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной основы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепятственно насыщается компонентами языковой среды.
При необходимости на этой стадии уже можно предпринять первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонского). Например, в тех случаях, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, неадекватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Воспитателю важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой - убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него(«Вы воспитываете даже тогда, когда вас нет дома», - постоянно подчеркивал в беседах с родителями А.С. Макаренко).
Четвертая стадия - упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы их реализации.
Однако педагог должен предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб другим видам деятельности. Усиленная нагрузка на молодую, не окрепшую речевую функцию ребенка чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что его языковые возможности еще не велики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вследствие чего может произойти своеобразный срыв, нередко приводящий к одному из самых тяжелых речевых нарушений - заиканию. Поэтому в основе совместной работы родителей и воспитателей должно лежать разумное, чуткое отношение к состоянию самого ребенка и только потом - предъявление определенных требований к его речи.
Пятая стадия - реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи ребенка, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. Здесь вырабатывается ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и их дальнейшую стимуляцию.
Шестая стадия - совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание в ДОУ и семье условий для закрепления навыков правильной речи.
Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий в худшем случае может повлечь за собой разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов становится педагог и от него в значительной мере зависит продуктивность этих отношений. Помочь ему могут как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).
Соотношение между профилактическим и коррекционно-речевым блоками и соответственными действиями педагога находится в прямой зависимости от возраста дошкольников. В работе с детьми младшего и среднего возраста будут преобладать мероприятия профилактической направленности, поскольку чем младше ребенок, тем эффективнее такое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от педагога. В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи дополняются коррекционными. Если воспитатель активно влияет на динамику и качество речевого развития своих подопечных с самого раннего возраста, это значительно сокращает количество детей, состояние речи которых позже потребует коррекции. Этот факт свидетельствует о большом потенциале профилактических средств и целесообразности внедрения подобной системы работы в широкую педагогическую практику.
Таким образом, индивидуализация задач, содержания и приемов работы педагога с ребенком, персонализация контактов с его близкими в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для развертывания программ профилактической и коррекционной направленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвивающего вида.
Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неодно-
кратно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-профилактических и коррекционных задач, отсутствие у них необхо димых знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Е.Б. Агеева, 1996; Н.В. Новоторцева, 1991; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные подходы к содержанию и организации этой помощи представляют собой модель, которую можно развить и конкретизировать при разработке методического инструментария, материалов и пособий для работников ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического образования и повышения квалификации. Предварительно следует определить соответствующий набор, ансамбль конкретных знаний и умений, которыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания, чтобы помочь детям в полноценном речевом развитии и внести в него некоторые коррективы. Они должны быть зафиксированы в квалификационной характеристике работников этой категории и стать объектом направленного формирования. Так, педагог ДОУ общеразвивающего вида должен знать следующее:
- возрастные закономерности речевого онтогенеза;
- типичные недостатки, отклонения и нарушения в речевом развитии дошкольников и причины, лежащие в их основе;
- задачи, формы, методы и приемы диагностики, профилактики и коррекции недостатков речи у детей в условиях ДОУ и семьи;
- задачи, содержание, методы и формы профилактической и консультативной работы как с ребенком, имеющим речевые недостатки, так и с его семьей.
Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с дошкольниками, следует выделить:
- наблюдение за ходом речевого развития дошкольников, распознавание (диагностирование) предпосылок и признаков формирования нетипичных (опережающих, задержанных или искаженных) его вариантов;
- создание обогащенной и соответствующей особенностям и потребностям общего и речевого развития детей среды в ДОУ;
- методически корректное планирование и проведение работы по профилактике и преодолению у детей недостатков в речевом развитии в соответствии с их индивидуальными программами, взаимодействие с другими специалистами;
- осуществление педагогической работы по предупреждению вторичных, следующих за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанных трудностей в поведении, общении и разных видах деятельности дошкольника;
- вовлечение в коррекционно-развивающую работу семьи, обеспечение заинтересованности родных и близких ребенка в ее результатах, снабжение их простыми и эффективными средствами организации речевой среды и педагогической помощи ребенку.
Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким широким спектром профессионально значимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит деятельность педагогов на новый уровень, отвечающий реалиям современной жизни, потребностям образовательной практики и свидетельствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.

метки: ,

Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск