Леонова С. В., канд. пед. наук, доцент МПГУ, Москва

Еще И.А. Сикорский в 1889 г. в работе «О заикании» показал неоднородность контингента заикающихся детей и разделил их на две группы. К первой он отнес больных, которые начали заикаться «внезапно и бурно» в результате острой психотравмы. Для этой же группы, по наблюдениям автора, характерны преждевременное развитие речи, обширный, не соответствующий возрасту запас слов, правильное синтаксическое оформление высказываемой мысли. Ко второй группе он причислил детей, начавших заикаться вследствие травмы черепа, инфекционных заболеваний. Они отличаются поздним развитием речи и замедленным постепенным началом заикания, возникающим в период активного формирования фразовой речи.
С 70-х гг. ХХ в. в отечественной научной литературе утвержается положение о необходимости разграничения заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, И.О. Калачева, В.В. Ковалев и др.)
Важность такого разделения подчеркивают многие более поздние исследователи (Т.А. Болдырева, Е.А. Дьякова, Е.В. Оганесян, Н.А. Рычкова и др.), которые также указывают на необходимость дифференцированных приемов работы в зависимости от формы заикания. В связи с этим было предпринято экспериментальное исследование заикающихся учеников разных типов образовательных учреждений (общеобразовательной и специальной школ).
Психолого-педагогическое исследование, проведенное в московских общеобразовательных школах № 953, № 139 и школе-интернате № 96 для детей с тяжелыми нарушениями речи (2-е отделение – заикание), позволило получить и проанализировать результаты по определенным разделам.
1. Анализ анамнеза показал, что практически ни у кого из обследуемых учащихся общеобразовательной школы не отмечалось патологии внутриутробного развития и родов (у двух детей зафиксирована наследственная отягощенность речевой патологией). По состоянию здоровья была выявлена общая соматическая ослабленность. В дошкольном периоде у некоторых детей наблюдались страх темноты и отсутствия взрослых. Заикание у всех ребят возникло с 2 до 6 лет после различных психотравм (смерть близких, конфликтные ситуации дома, резкая смена привычной обстановки). Раннее речевое и моторное развитие всех детей проходило без отклонений от нормы (у двоих – ускоренное развитие).
В анамнезе детей специальной школы выявилась патология пре- или постнатального периодов в виде токсикоза беременности и соматических заболеваний матери, асфиксии или травмы при рождении, а также тяжело протекающих ранних соматических или инфекционных заболеваний (в том числе нейроинфекций). Физическое развитие этих детей проходило в пределах низкой возрастной нормы. Сидение, стояние, ходьба появились у них позже, чем нужно. Речь характеризовалась элементами недоразвития либо полным ее нарушением.
В дошкольном возрасте у них не было стойкого интереса к творческой игровой деятельности, у многих отмечалось ее снижение.
Заикание у обследуемых специальной школы начиналось, как правило, без видимой причины во время становления фразовой речи (в 3-4 года).
2. Результаты обследования моторных функций показали, что практически у всех учащихся общеобразовательной школы движения нормально координированы. Они легко переключались с одного на другое, ошибки исправляли сами. Мимика эмоционально окрашена. В то же время выявлены повышенная утомляемость, неточность и суетливость при выполнении мелких движений.
Анализ данных обследования детей из специальной школы показал наличие моторных нарушений (координации и одновременности движений). Наблюдались вялая либо напряженная мимика, синкинезии, гиперкинезы.
3. В устной речи учеников общеобразовательной школы в единичных случаях были нарушения произношения звуков. Задания на звуковой анализ и синтез, дифференциацию звуков все дети выполнили правильно. Отклонений в развитии лексико-грамматического строя не наблюдалось. Однако при конструировании развернутых связных высказываний они с трудом формулировали мысль и выбирали слова для ее адекватного выражения. В этом проявилось несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими. На письме специфических ошибок не было.
У детей специальной школы отмечалась несформированность всех уровней языковой системы, т.е. явления недоразвития речи. Наблюдалось множество звуковых нарушений, задания на дифференциацию звуков выполнялись с ошибками. У них оказался меньший объем речевых высказываний, их несвязанность между собой. Учащиеся испытывали существенные трудности при использовании глагольной лексики, неадекватно заменяли слова, употребляли короткие предложения. Проблемы возникали у них при овладении письмом и чтением, в сложных формах звукослогового анализа и синтеза. Они допускали фонематические ошибки: перестановки и пропуски, недописывание букв. Кроме того, у детей обнаружились следующие особенности: пониженная способность к воспроизведению заданного ряда последовательных действий, заторможенность переключения с одного вида работы на более привычный, неоправданная замедленность или ускорение деятельности, пониженный самоконтроль при записи, проверке и выполнении заданий, невозможность быстро включиться в работу и т.д.
4. Обследование просодической стороны речи выявило, что при волнении у всех детей отмечается ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз. Усложнение речевого материала и спонтанное общение с окружающими приводили к ускоренному речевому выдоху, частым дополнительным вдохам, в связи с чем нарушались плавность речи, ее интонационная выразительность. Практически у всех детей голос в конце беседы становился слабым, охрипшим.
5. В процессе обследования проявлений заикания обнаружилось, что у всех детей наблюдались запинки в контекстных монологах. Судорожные запинки в вопросно-ответной речи и при чтении текстов чаще отмечались у учащихся специальной школы. У всех ребят в процессе речи наблюдались сопутствующие движения (они теребили пуговицы, постукивали пальцами по столу и т.д.). Причем у детей из специальной школы эти движения имели насильственный характер и наблюдались в покое.
В эмоционально значимых ситуациях (ответ у доски, присутствие незнакомых людей) возникали вегетативные реакции (покраснение или побледнение, потливость), которые ярче проявлялись у детей из общеобразовательной школы. У них же выявилась тесная ситуативная зависимость тяжести запинок. По словам родителей, в процессе игры и наедине с собой их не наблюдалось. А на уроках они резко усиливались при ответах у доски, меньше – с места. На переменах запинки в речи проявлялись значительно реже, чем в классе. Однако в состоянии сильного возбуждения (спора, конфликта) они усиливались.
У учеников специальной школы судорожные запинки проявлялись стабильно, во всех ситуациях. Их тяжесть во многом была связана с трудностью словесного оформления высказывания (плохая актуализация словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, несформированность связной речи).
У всех учащихся судороги чаще и резче проявлялись в словах со звонкими согласными, их сочетаниями с гласными, согласными взрывными, особенно в начале первого слова, фразы. Определенное значение в проявлении запинок имела и структура предложения (простая или сложная). Их число увеличивалось при ответах на вопросы по незнакомой теме.
6. Наблюдения за заикающимися школьниками на уроке показали, что наиболее существенное значение для понимания устного речевого материала имеют особенности слухового или зрительного восприятия. Если пониманию способствуют интонационно-выразительные компоненты речи (повышение или понижение голоса, ударение, паузы и т.д.), то непрерывность и относительная нерасчлененность ухудшают его. Опора на зрительное восприятие также улучшала ситуацию (наглядный материал, графическое изображение и т.д.).
Например, на уроках математики восприятие обращенной речи учителя и его инструкций шло быстрее, чем на других занятиях. Здесь преподаватель говорит короткими фразами, задания имеют наглядную опору (палочки, схемы и т.д.), цифровое оформление примера на доске облегчает его слуховое усвоение. Успеваемость по этому предмету часто бывает выше, чем по другим.
На уроках русского языка школьники нередко переспрашивали учителя, постоянно уточняли смысл задания, поскольку они состояли из распространенных фраз. Здесь отмечалось недостаточное понимание изменений значения слов с помощью приставки, суффикса; были трудности в различении морфологических элементов, определяющих число и род; логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Наибольшие затруднения возникали на уроках чтения, где требовалось воспринимать не только отдельные распространенные фразы, но и целый текст. Школьники часто не понимали фразы, прочитанные одноклассниками.
Более правильно и быстро учащиеся усваивали те сообщения, в которых описывались знакомые им предметные ситуации. Повествовательные («динамичные») тексты понимались лучше, чем описательные («статические»).
Таким образом, наблюдения за заикающимися детьми на занятиях выявляют трудности понимания словесных заданий более сложной конструкции, не подкрепленных зрительной опорой; замедленность восприятия речевого материала; слуховую невнимательность к обращенной речи.
7. По характеристике учителей общеобразовательной школы, все заикающиеся дети хорошо усваивали школьную программу и успевали по всем предметам. Психологические тестирования и беседы выявили соответствие уровня познавательной деятельности возрастной норме (однако дети легко утомляются). Результаты рисуночного теста показали, что у 70% обследованных присутствуют неуверенность в себе, нерешительность, подавленность, повышенная тревожность и в то же время – широкий круг интересов, любознательность. У 30% отмечались высокая самооценка, недовольство своим положением в социуме, тенденция к самоутверждению, стремление к активным действиям. По характеристике учителя, они имеют высокие потенциальные возможности (интеллектуальные, моральные, организаторские качества), однако места лидера не занимают.
Группа учащихся специальной школы оказалась неоднородной: незначительная их часть (22,4%) быстро адаптировалась в интернате. Отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, они в то же время хорошо усваивали школьную программу и успевали по всем предметам. Среди них определялись лидеры в классе. У 57,4% отмечались незначительные снижения памяти, работоспособности, они достаточно быстро адаптировались в специальной школе-интернате, не испытывали серьезных трудностей в усвоении учебного материала. 20,2% детей с трудом освоились в новой обстановке школы-интерната. Они выделялись значительным снижением памяти, внимания, низкой работоспособностью, повышенной утомляемостью, истощаемостью. При усвоении учебного материала они не успевали за классом и требовали индивидуального подхода. Большинство детей послед-них двух подгрупп были не заинтересованы в своем положении, агрессивны либо испуганы, у них отсутствовала тенденция к самоутверждению.
Таким образом, выявляются существенные различия в психолого-педагогической характеристике заикающихся школьников, которые в дальнейшем определяют специфику коррекционной работы. На основании проведенного исследования можно выделить две группы детей.
Первая группа. Ее составляют заикающиеся дети общеобразовательной школы, которые характеризуются следующими особенностями речевого дефекта:
- появление заикания в возрасте от 2 до 6 лет; его причины лежат в психической травме;
- большая ситуативная зависимость заикания (запинки в эмоционально-значимых ситуациях и их отсутствие в игре наедине с собой);
- наличие сопутствующих движений и вегетативных реакций в эмоционально-значимых ситуациях.
Уровень общего речевого и психомоторного развития этой группы учащихся соответствует возрастной норме. Такие проявления характеризуют невротическую форму заикания. Как правило, эти ребята успевают по программе общеобразовательной школы. Наряду с большими потенциальными возможностями, они имеют ряд негативных личностных особенностей, которые мешают им реализоваться в среде сверстников.
Педагогическое воздействие на этих детей заключается в укреплении эмоционально-волевой сферы, воспитании веры в себя и свою способность говорить плавно и правильно. Этому способствуют особые условия: индивидуальная психотерапия, работа с родителями и учителями по созданию необходимого микроклимата дома и в школе, оптимизация режимных моментов. Логопедические занятия, направленные на воспитание плавности речи, с применением психотерапии проходят значительно эффективнее. Занятия логопедической ритмикой служат для переключения внимания с собственно речевого процесса на ритмические движения.
Вторая группа. В нее вошла значительная часть учащихся специальной школы, которые характеризовались следующими особенностями основного речевого дефекта:
- постепенное появление заикания вне связи с внешними воздействиями и в период наиболее интенсивного формирования фразовой речи (3-4 года);
- отсутствие длительных периодов улучшения речи;
- тесная связь тяжести судорожных запинок с трудностью словесного оформления высказывания.
Учащиеся этой группы имеют те или иные нарушения общей, артикуляционной и мимической моторики в виде снижения двигательной памяти, недосточной координации и четкости, объема движений, их напряженности и скованности, трудностей переключения с одного движения на другое, наличия содружественных движений. Речь характеризуется недоразвитием разной степени, а также плохой актуализацией словарного запаса, недостаточной сформированностью грамматического строя и низким уровнем развития связной речи, имеются нарушения письма. Отмечаются особенности и в психическом развитии: незначительное снижение восприятия, памяти, внимания. Такие проявления характеризуют неврозоподобную форму заикания.
Как правило, эти ученики не могут полностью овладеть программой общеобразовательной школы и направляются в специальный интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Логопедическая работа по формированию плавности речи и ее развитию в целом проводится здесь параллельно (обращается внимание на фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны, связную речь). Ребенок должен фиксировать свою речь, четкую артикуляцию звуков. Вся работа с этими детьми максимально индивидуализирована. Логоритмические упражнения направлены на выработку четких, координированных и ритмичных движений, организацию общей моторной деятельности. Коррекционный процесс здесь более длительный и менее эффективный, чем в первой группе.
Помимо основной коррекционной работы, все заикающиеся нуждаются в психологической поддержке, и логопедическая деятельность должна включать приемы по воспитанию личности школьника (развитие веры в себя и свои возможности). Комплексное психолого-педагогическое воздействие с учетом дифференцированного подхода к заикающимся детям будет способствовать наибольшей эффективности их воспитания и обучения, а в дальнейшем – адаптации к социальной жизни.