Елисеева М.Б., канд. филол. наук, доцент РГПУ, Санкт-Петербург

В статье описывается подход к речевым нарушениям известных специалистов по общему недоразвитию речи у детей - Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой [3]. Представленный анализ усвоения языка в процессе онто- и дизонтогенеза речи позволяет отнести все нарушения к трем основным типам.
1. Задержка речевого развития
Сюда относится все то, что свойственно детям с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи затягивается на несколько лет:
- слоговая элизия (сокращение слоговой структуры слова);
- стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым словам (в норме - не более 5-6 мес. после появления первых 3-5 слов);
- малый словарь;
- отсутствие фразовой речи;
- употребление неизменяемых слов, отсутствие морфологических категорий.
Указанные отклонения в целом не вызывают возражений, кроме одного - имитации как непременной характеристики нормы, возникающей не позже, чем через полгода после появления первых слов. Существуют различные точки зрения относительно роли имитации в языковом развитии. Бихевиористы считают, что новое поведение должно быть сымитировано, прежде чем появится в собственном репертуаре. В 1941 г. Р. Якобсон отметил противоречие между этим взглядом на усвоение языка и творческим характером его природы. Ребенок открывает языковые правила, чтобы понимать и создавать слова и предложения, никогда ранее не произносимые и не слышанные, имитация не сможет объяснить это. Л. Блум утверждает, что имитация не обязательна при обучении языку: два ребенка из шести в данном исследовании продвигались от однословных высказываний к двухсловным без повторения речи взрослых [6]. Степень имитации варьировала у разных детей, но оставалась постоянной для каждого ребенка. Детям, склонным к имитации, повторение помогало выучить новые слова. Оказалось, что дети имитируют:
- из инпута (обращенной к ним речи взрослых);
- из того, что находится в процессе усвоения;
- не из того, что уже знают хорошо, и того, чего совсем не знают.
Автор считает, что разногласия о роли имитации в языковом развитии могут быть объяснены тем, что различные исследователи наблюдали разных детей, склонных или не склонных к имитации.
Что касается остальных пунктов, все тоже не так просто, поскольку представления о том, каков должен быть объем словаря, когда появляется фразовая речь и морфологические категории при нормальном речевом развитии, даже у разных логопедов различны [3, с. 34]:
- 10 мес. - 1-2 слова;
- 11 - 3 «лепетных» с соотнесением;
- 12 - 3-4;
- 15 - 6;
- 18 - 7-20;
- 21 - 20;
- 24 - 50;
- 36 - 250.
При 20 словах ребенок должен уже произносить фразы из двух слов. Н.С. Жукова называет 30 слов в момент появления фразы. Хотя у Жени Гвоздева, речевое развитие которого признается условным эталоном нормы, первое двухсловное высказывание в дневнике отмечено в 1 год 8 мес. (сенцик дюньдю - солнечный зайчик упал за сундук), когда в словаре Жени было 70 слов. В книге Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной «Основы логопедии» (1989) даются другие цифры:
- 10-11 мес. - реакции на слова;
- 18 - 10-15 слов;
- 24 - 300;
- 36 - 1000.
Данные относительно понимания речи представляются довольно размытыми [3]:
- 9 мес. - игра в ладушки;
- 10 - ситуационное понимание обращенной речи, предметов;
- 12 - понимание простой инструкции, дополняемой жестом;
- 15 - без жеста.
Далее о понимании свидетельствует только показ частей тела:
- 18 мес. - 1;
- 21 - 3;
- 24 - 5.
Только в 36 мес. ребенок понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик под чашку (в коробку)».
Данные родительских опросников, заполненных в петербург-
ском Институте раннего вмешательства, совсем другие [1]:
- 17 мес. - показывает 3 части тела (85% мальчиков), менее 15 мес. (85% девочек);
- 21 мес. - говорит не менее двух слов, кроме мама и папа (85% мальчиков), 18 мес. (85% девочек);
- 40 мес. - употребляет не менее 20 слов (85% мальчиков), 30 мес. (85% девочек).
В русской логопедической традиции есть стремление привязать то или иное достижение ребенка к точному возрасту, тогда как правильнее было бы указывать интервал: «Младенец в своем развитии проходит ряд этапов» [1]. Это касается и цифровых показателей. Например, судя по данным кафедры детской речи РГПУ, в 2 года у нормально развивающихся детей слов может быть и 50 и около 1000.
2. Патологические ошибки,
не свойственные детям
с нормальным речевым развитием
Эти ошибки менее очевидны, чем нарушения первой группы, но они могут быть для логопеда-практика признаками патологии:
- ма - вместо мама, па вместо папа, ба вместо баба;
- слово мама относится к отцу и к другим лицам;
- воспроизведение слова через два гласных звука (ао - автобус; уа - утка);
- патологические замены согласных (звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга на два и более компонента, артикуляционно далеки).
Три первых типа нарушений если и встречаются, то у очень маленьких детей - не более чем до 1,5 лет. Однако нетипичные замены согласных не редки и в речи нормально развивающихся детей до 3 лет (падуфка - подушка, кохе - кофе, кесир - кефир). Вероятно, необходимо уточнять, какие именно из нетипичных замен не характерны для детей в норме. Например, почти не встречается последовательная замена звонких согласных глухими, а также мягких твердыми (и наоборот), хотя звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга только одним признаком (глухостью-звонкостью или мягкостью-твердостью). Характерна для речи детей раннего возраста замена только переднеязычных твердых согласных мягкими (сять - сад, коть - кот). Ребенок никогда не скажет мямя вместо мама или пяпя вместо папа. Также характерна замена мягких звуков твердыми - но только губных и только перед гласными не переднего ряда (опать - опять, мать - мяч).
К аномальным фонетическим ошибкам Н.С. Жукова еще относит воспроизведение не просодии целого слова, а только его части (голубь - го, девочка - де, яйцо - те, иди - ди; яблоко - яба, смотри - ати, штаны - тани, сосиски - сиси и др.). Она пишет, что при нормальном развитии речи при появлении речевого подражания дети стремятся воспроизвести именно мелодико-интонационный контур слова. Однако существуют и другие точки зрения на то, каким образом ребенок овладевает слоговой структурой слова. С.Н. Цейтлин указывает на то, что еще И.А. Сикор-
ский разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». «Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. “Слоговые” дети (дети, придерживающиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспроизвести слоговой контур слова, его ритмомелодическую структуру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. <…> Значительная часть детей принадлежит все же к “звуковому” типу: они стремятся не расширять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Классическим “звуковым” ребенком можно считать Женю Гвоздева. “Звуковые” дети осваивают слово “по частям”, в то время как “слоговые” сразу же стремятся воспроизвести его как целое» [3]. Это мнение небезосновательно: ребенок с нормальным речевым развитием нередко из «звукового» превращается в «слогового», когда произнесение многосложных слов становится для него возможным. Как правило, это совпадает по времени с развитием имитации речи взрослых. Желание произнести пятисложное слово приводит к появлению в речи 2-летнего ребенка вариантов типа какадафии - фотографии, капаатуа - температура. Ребенок, прежде очень осторожный, перестает стремиться к звуковой точности и использует различные «приемы», чтобы справиться с произнесением трудных слов. Слоговая элизия почти исчезает, зато резко увеличивается количество случаев ассимиляции в области гласных и согласных, а также появляется метатезис (перестановка звуков или слогов). Однако, квалифицируя речевые ошибки детей, следует помнить о существовании различных типов освоения слоговой структуры слова детьми: многие дети начинают говорить как «звуковые» - со «слов-частей», а ведь неговорящий ребенок, начинающий говорить при помощи логопеда, тоже находится на начальном этапе своего речевого развития. Поэтому, вероятно, не случайно приведенные выше примеры слоговой элизии из речи детей с ОНР совпадают с примерами из речи детей с нормальным развитием и могут быть отнесены к первому типу («задержка речевого развития»).
Еще одной «интересной особенностью аномальной детской речи» Н.С. Жукова считает стремление ребенка к употреблению открытых слогов. «Стремление “открыть слог” ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: “матика” (мальчик), “котика” (котик). Ребенок как бы достраивает слово: “мяса” (мяч), “гозя” (гвоздь), “абуся” (автобус)» [3, с. 50]. Однако тенденция к созданию конечных открытых слогов хорошо известна исследователям детской речи; многие из приведенных примеров встречаются и в речи детей с хорошим речевым развитием. Например, в речи 2-летнего ребенка: Папалет как абуся. Это абуся-птипца. - Самолет как автобус. Это автобус-птица.
Н.С. Жукова так классифицирует первые слова «аномальной детской речи»:
- правильно произносимые;
- слова-фрагменты (со слоговой элизией);
- звукоподражания;
- «контурные», в которых правильно воспроизводится ударение и количество слогов (речь идет о словах, в которых произошла ассимиляция - уподобление звуков и слогов);
- совершенно не напоминающие слова родного языка.
Однако в начальном лексиконе нормально развивающегося ребенка есть все указанные разновидности слов. Последний тип тоже описан в зарубежной и отечественной литературе по онтолингвистике: это протослова - вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и упо-
требляются в типичных ситуациях, но уникальны для данного ребенка, изобретены им, а не основаны на речи взрослого.
Таким образом, большинство «патологических ошибок» речи детей оказываются ошибками первого типа, поскольку дети с нормальным развитием тоже делают их, но раньше.
В области лексики Н.С. Жукова отмечает «ничтожно малый глагольный словарь, в основном - существительные», «номинативную функцию» аномальной детской речи. Здесь возникает один вопрос: что считать «ничтожно малым глагольным словарем»? Уточнение: нельзя говорить о патологии, не учитывая различные «речевые стили» детей (референциальный и экспрессивный), впервые выделенные К. Нельсон на основании анализа 18-ти начальных лексиконов [8]. Среди первых 50 слов референциальных детей преобладали объекты; в речи экспрессивных детей их было меньше, но больше присутствовало местоимений и функциональных слов. Эти дети употребляли также гораздо больше слов, обеспечивающих взаимодействие, многие из которых были застывшими фразами. Исследователи выделяют два источника подобного языкового варьирования.
Во-первых, это различные способы организации информации и взаимодействия ребенка с миром. «Нельсон доказала, - пишут Б. Голдфилд и К. Сноу, - что эти различия (в начальных детских лексиконах. - М.Е.) отражают различия в детских гипотезах относительно того, как употребляется язык. Референциальные дети усваивают язык, чтобы говорить об объектах окружающей действительности и классифицировать их. Экспрессивные дети более социально ориентированы и усваивают значения, чтобы говорить о себе и о других» [7].
Во-вторых, это особенности инпута. На речевую стратегию ребенка может влиять речь матери. Матери референциальных детей чаще называют и описывают предметы, привлекая к ним внимание ребенка (декларативный стиль), а в речи матерей экспрессивных детей больше побуждений и требований, регулирующих поведение ребенка (директивный стиль).
Логопеду необходимо иметь представление об указанных стилях, поскольку различия в усвоении языка экспрессивными и референциальными детьми очень значительны и затрагивают все языковые уровни: не только лексику, но и фонетику, морфологию, словообразование и синтаксис. Известно, что референциальные дети являются раноговорящими, а экспрессивные - поздноговорящими, часто вызывающими беспокойство родителей и специалистов. Различия между ними приводятся в таблице на с. 32.
Остановимся на отличии грамматических ошибок детей в норме и при патологии, описанном Н.С. Жуковой. «В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица <…> дети с нарушенным развитием речи длительно не усваивают синтаксического значения падежа: “ест каша”, “сидит тульчику” (сидит на стульчике)» [3, с. 55]. Первый случай - использование грамматически аморфной формы именительного падежа вместо (здесь) винительного и, по всей вероятности, вместо всех остальных. Это, опять же, - длительное употребление неизменяемых слов, отсутствие грамматических категорий, а не межпадежное смешение. Но и второй случай не может рассматриваться как пример неусвоенности значения падежа: при пропуске предлога окончание предложного падежа использовано правильно, поскольку флексия -у имеется у некоторых частотных слов русского языка именно в локативном значении (на шкафу, на мосту, на берегу, в лесу, в тазу и т.п.). Не случайно подобные ошибки часто встречаются у детей с нормальным речевым развитием (На грибу; Лошади на пляжу спят?).
Ошибку типа много стулах также не следует считать аномальной: это единственный случай межпадежного смешения (окончаний родительного падежа множественного числа и предложного падежа множественного числа), нередко встречающийся в речи при нормальном развитии. С.Н. Цейтлин пишет: «Дети, как правило, могут выбрать флексию, не соответствующую нормативной, но при этом никогда не выходят за пределы падежа, т.е. сам падеж определяется верно - в соответствии с семантическими предпосылками. Однако из этого правила есть одно исключение: наблюдается смешение флексий родительного и предложного падежа во множественном числе, т.е. приходится слышать: “Я с санках упал”, “Он уже в чулочков”, “У нас теленок есть, только он без рогах” и т.п. Причины этого явления еще не до конца ясны. Вероятнее всего, и здесь падеж избирается правильно (в противном случае подобное смешение наблюдалось бы и в единственном числе, но такого, однако, не происходит). По-видимому, ребенка вводит в заблуждение некоторая звуковая близость флексий -ах и -ов (произносимой как -аф). “Х” и “Ф” часто смешиваются при восприятии речи, очевидно и в данном случае они недостаточно разграничены на слух. Это, очевидно, ошибка перцептивной речи, переходящая в ошибку продуцирования» [5]. Возможно, существуют и другие причины подобных ошибок, так как фонетически необъяснимо использование окончания -ей родительного падежа вместо окончания
-ах предложного: «Эта история будет о Кате и ее друзей: Длиню, Борохвост, Жар-Конь». (Из сочинения второклассницы-отличницы.) Или употребление окончания -ах вместо нулевого: «У утятах была проблема с арфой» (Из рассказа 6-летнего ребенка). Ошибки этого типа встречаются не только у детей дошкольного возраста, но у школьников и даже у взрослых в устной и письменной речи: «Осенью опадают листья с деревьях» (из сочинения второклассника); «…размышлений о социальных и нравственных законов, по которым живет человечество» (из сочинения абитуриента); «…на основании данных продуктах деятельности» (из дипломной работы).
Еще одна особенность при патологии развития речи, отмечаемая Н.С. Жуковой, - произнесение гласных («вокального заместителя») на месте предлогов: акамани - из кармана, атуи - на стуле [3, с. 57]. Но использование детьми протопредлогов («филеров», неких заместителей настоящих предлогов), заполняющих место будущих предлогов, на начальном этапе освоения морфологии известно исследователям нормальной детской речи. Поначалу все формы употребляются либо вообще без предлогов (меня -
у меня, комоде - на комоде, пася муком - пошла за молоком), либо сопровождаются звуком [а], выполняющим роль протопредлога (а киити - на крылечке, а маякам - за молоком, а Яню - про Ваню). Следовательно, здесь речь может идти не об аномальном типе ошибки, а опять-таки о задержке развития: в норме протопредлоги заменяются настоящими предлогами через 5-6 мес. после возникновения первых грамматических категорий (примерно к 2,3-2,6 годам), когда появляются предлоги в речи детей, употреблявших первые грамматические формы вообще без них. Утверждение Н.С. Жуковой о том, что «в норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, нео быкновенно краткотечен, всего 1,5-3 месяца» [3, с. 48], не соответствует действительности: формы всех падежей появились в речи Жени Гвоздева в течение 28 дней, а первые предлоги - спустя 5 месяцев! См. в дневнике А.Н. Гвоздева: «До сих пор нет предлогов, хотя формы падежей усвоены давно» [2].
«Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят “от ведра” в значении - вылить из ведра; “за клеенку” в значении - спрятать под клеенку; “с ножиком”, “с мячиком” в значении - резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом», - пишет Н.С. Жукова [3, с. 57]. Однако и подобные ошибки, связанные с неверным выбором предлога, часто встречаются в речи детей при освоении синтаксиса. Например, в речи 3-летнего ребенка с хорошим уровнем развития речи бывают выражения: «Я хочу тебя поцеловать на нос»; «Я плакала про маму», «Папа шутит меня», «Не капризничай на меня» и др.
3. Дисгармоничное соотношение развития компонентов языковой способности
Соотношение лексики и синтаксиса
«Не строит предложения после 30 слов»; «Словарь 50-100 слов при отсутствии двухсловных вы-
сказываний». Столь точная цифра представляется странной, о чем уже говорилось ранее. Кроме того, нужно учитывать, начал ли ребенок усваивать грамматические категории: он может использовать компенсаторную стратегию, овладевая морфологией раньше, чем синтаксисом, таким образом избежав «телеграфной речи», т.е. построения предложений из неизменяемых слов. Так, освоив категорию падежа и числа существительного, ребенок с помощью флексий часто может передать то же самое, что другой ребенок в это же время передает с помощью двухсловных высказываний «телеграфного стиля». Сравните требование дать лопатку (совок) в речи разных детей: апатку - лопатку и апатка дать - лопатка дать.
Соотношение синтаксиса и морфологии
 Использование в 3-5-словных высказываниях неизменяемых слов-корней в течение длительного времени. Действительно, ребенок, использующий «телеграфную речь», не 2-3 месяца, а около года, относится к группе риска в плане речевого развития. Однако следует учитывать, что дети экспрессивного типа могут начать производить предложения с незначительным набором слов, комбинируя их всеми возможными способами, и не отказываются от «телеграфного стиля», т.е. достаточно сложный синтаксис долго существует вообще без морфологии.

• Преждевременное употребление предлога (раньше, чем флексия), использование неизменяемого слова с предлогом (с мама).
• В наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

Подобные случаи не известны исследователям нормальной детской речи.
В целом, по нашему мнению, можно говорить о недоразвитии способности ребенка к обобщению, которое приводит к следующим последствиям:
- длительному сосуществованию предложений, грамматиче-
ски правильно и неправильно оформленных, слов с окончаниями и без (кататя аизах и коньки - кататься на лыжах и коньках);
- малому словарю, так как в норме лексический взрыв в развитии лексикона происходит в тот момент, когда ребенок делает открытие, о котором писал в начале ХХ в. немецкий психолог В. Штерн: «Каждый предмет имеет свое имя». По-видимому, осо-
знание этого факта позже и с большим трудом дается детям с речевой патологией;
- отсутствию способности использовать «подсказывающий образец слов», образовывать формы по аналогии, т.е. малому количеству или отсутствию инноваций в речи. Иначе говоря, у большинства детей с нормальным речевым развитием имеется большое количество ошибок - формо- и словообразовательных инноваций (окказионализмов). Трудно не согласиться с Н.С. Жуковой в том, что «одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному <…> В зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции» [3, с. 64].
Однако и здесь требуются оговорки:
- инновации свойственны прежде всего детям референциальным - дети экспрессивного речевого стиля производят гораздо меньше инноваций, поскольку их путь освоения языка в основном имитативный;
- важно, какие именно проявления аграмматизма и в каком возрасте выступают как показатели эволюции и когда они становятся показателями инволюции.
Принципиальное значение для речевой диагностики имеет умение логопеда распознавать различия:
- между словообразовательными и формообразовательными инновациями. Словообразование практически всегда является плюсом в оценке речевого развития ребенка. Рассмотрим некоторые словообразовательные окказионализмы в речи 8-летнего Жени Гвоздева, признаваемого логопедами эталоном нормы: Мне по серединочного карася - просит дать ему того карася, который лежит посередине сковороды; Вставайте! Довольно лежебочить; Извильчивая дорога - о дороге из Ялты в Ливадию; Толстокорый - об арбузе; Кошка надетит - родит котят, окотится; После бренья - после бритья; Ему тесно - кверху-то пузится, а книзу тоньше - говорит о расширяющемся кверху кактусе; Весловая лодка; Пока ще она не сгвозжена - не сбита гвоздями; Надо ее (лодку) сделывать - делать; Водопитательная - называет так лодку, сделанную из гнилушки, которая очень впитывает воду; Иструшится - обратится в труху; Грузинец - грузин; Вот у нас стена-то худится; Я каниклинские теперь делаю - о примерах, заданных на каникулы; Дыры долочу - пробиваю долотом; Говорил о первобытных людях, потом о второбытных и третьебытных; Тюремники - за-
ключенные; Называет ездока сидельцем [2];
- между различными типами формообразовательных инноваций. Так, есть трудные, поздно усваиваемые формы; длительные ошибки, которые имеет право делать даже 6-7-летний ребенок с прекрасным речевым развитием [4, см. последнюю графу таблицы в разделе «Морфология»].
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Балобанова В.П., Титова Т.А., Чистович И.А. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего возраста // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения: Сб. метод. рек. СПб., 2002.
2. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Саратов, 1981.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
4. Елисеева М.Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста // Логопед. 2005. № 4.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.
6. Bloom L. Language development from two to three. 1991.
7. Goldfield B., Snow C.E. Individual differences in language acquisition // The development of language. Ed. by J. Berko Gleason. NY, 1993.
8. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk: Monographs of the Society for Reserch in child development. 1973.