ЯРОШЕВИЧ Т.Я., учитель-логопед МДОУ д/с № 12, г. Белгород

Дошкольный возраст — период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности. В работах Л.С. Выготского, М.М. Алексеевой, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой и др. указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком — одно из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.
По утверждению Л.С. Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые навыки — речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки — это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания [8].
Дошкольники с ОНР испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.
В последнее время все более популярным становится компетентностный подход в обучении. Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т.И. Алишева, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Зимняя, О.Л. Князева, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Джон Равен, Р.Б. Стеркина, Е.Г. Юдина и др.).
В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И. Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [12, 288].
В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н. Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе» [20].
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» — (от лат. сompеto — добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области [16, 613].
Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А. Зимней («компетентность — успешное действие в конкретной ситуации»), то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности [11, 13].
По мнению А.В. Хуторского, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [23].
Под коммуникативной компетентностью понимается стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих [11].
Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н. Хомский [22]. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих [4].
Языковая компетенция — сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка — такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д. Божович.
На протяжении нескольких лет мы работаем над организацией логопедического воздействия в русле коммпетентностного подхода. При компетентностном подходе процесс постановки целей отличается от традиционного тем, что дети должны не только освоить определенные знания и умения, но и быть готовыми / способными реализовывать свой потенциал. Следовательно, чтобы языковая компетенция смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений с помощью речи.
В последние годы в специальном образовании, в частности в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми. Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетенции, на наш взгляд, обладает сказка, представляющая особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.
Ознакомление человека со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто, рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки монологической речи, что необходимо для сочинения собственных сказочных историй.
Живой и выразительный язык сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, богат образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, усвоения антонимов и синонимов, создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство сказок — готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и формирования правильного звукопроизношения.
Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Учитывая факт, что деятельность учителя-логопеда при компетентностном подходе должна обеспечивать создание условий для стимулирования активности ребенка, мы разработали систему педагогических мероприятий по формированию языковой компетенции, включающую четыре этапа, при которой логопедическое воздействие осуществлялось последовательно в доступной и интересной детям форме.
1. Организационно-подготовительный.
2. Мотивационно-диагностический.
3. Деятельностный.
4. Рефлексивный.
В ходе организационно-подготовительного этапа целесообразно организовать соответствующую предметно-развивающую и речевую среду, способствующую развитию эстетического восприятия сказки и раскрытию творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы с русскими сказками. Мы создали в логопедическом кабинете «Уголок сказки», в котором дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Там же разместили издания русских сказкок с яркими иллюстрациями. Свою работу строили, применяя различные методы и приемы, с целью формирования всех компонентов языковой системы.
Хочется обратить внимание уважаемых коллег на то, что сказку надо не читать, а рассказывать. Этим у детей воспитывается умение слушать и понимать монологическую речь. Чтобы первое знакомство со сказкой не только заинтересовало детей, но и нашло отражение в их чувствах и эмоциях, нужно выразительно преподнести текст. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи как таковой. Особенно доступна им выразительность интонации.
После рассказывания сказки необходимо рассмотреть вместе с детьми иллюстрации, провести беседу, которая поможет ребятам лучше понять содержание, правильно оценить некоторые эпизоды сказочной истории. Желательно задавать вопросы, помогающие формированию лексико-грамматических представлений детей, а также побуждающие их анализировать, рассуждать, делать выводы. Одни вопросы помогают выяснить, насколько дети поняли сюжет, другие помогают точнее охарактеризовать героев сказки, третьи — обратить внимание на отдельные слова, поступки, эпизоды, почувствовать главную идею произведения.
Во время беседы с детьми по содержанию сказки следует обратить их внимание на то, какими средствами достигается соответствующее впечатление (например, постоянство характеров персонажей, описание героев и их поступков, образность и напевность языка, повторы, картины природы, юмористические моменты, драматические повороты сюжета и т.д.).
Интересным оказался прием словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагалось вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к той или иной сказке. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои.
Эффективный способ формирования языковой компетенции — развитие умения сравнивать и понимать сравнение. В своей работе, пересказывая уже знакомые детям сказки, мы проводили аналогию между ними и малыми фольклорными формами (пословицами и поговорками). Например, с целью употребления в речи антонимов, предложили детям вспомнить пословицы с противоположным значением. К сказке «Маша и медведь» дети вспомнили пословицу «Глупый киснет, а умный — мыслит»; «Две козы» — «Глупые ссорятся, а умные договариваются»; «Иван-царевич и серый волк» — «Сам пропадай, а товарища выручай»; «Заяц-хваста» — «Знай больше, а говори меньше»; «Бычок — смоляной бочок» — «Чужого не надо, а своего не отдам»; «Заюшкина избушка» — «Кошке — смех, а мышке — слезы»; «Репка» — «Мала капля, а большое дело делает»; «Лиса и журавль» — «Нет друга — ищи, а нашел — береги» и др.
Художественно-продуктивная деятельность способствует психическому развитию детей, желанию и потребности выразить свои чувства, отношения и представления. Для восстановления в памяти различных эпизодов и облегчения процесса пересказывания сюжета сказки детям было предложено изобразить сказочный сюжет песком на стекле.
Песочная терапия — одна из разновидностей игровой терапии. Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Естественная потребность детей играть с песком навела нас на мысль использовать в своей работе песочницу. В кабинете размещены два песочных ящика размером 50ґ70ґ8 см, выкрашенных в голубой цвет. Один используется для рисования песком на стекле (с подсветкой), а второй как песочница. Песок в ящиках просеян, промыт и подвергнут термической обработке — прокаливанию в духовке.
В чем преимущество такого метода в работе со сказками? Во-первых, при рисовании сказок на песке вовсе не нужны какие-либо специальные навыки, как, например, при простом рисовании; ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге (это придает уверенности ребенку, он ощущает себя успешным); всегда есть возможность изменения сюжета. Во-вторых, на струящийся песок смотреть вовсе не утомительно, что позволяет дольше сохранить работоспособность детей и стабилизирует их эмоциональное состояние. И, в-третьих, когда дети рисуют сказку на песке, они проговаривают то, что у них получилось, подражают героям, вступают в диалог. Так вырабатывается навык связного высказывания.
Итак, на организационно-подготовительном этапе воспитание интереса к сказке проходило при включении ее в различные формы работы: рассказывание и инсценировка, работа в уголке книги, просмотр диафильмов, художественно-продуктивная деятельность, посещение кукольного спектакля и др. Большая роль отводилась наглядности: использовались репродукции картин известных художников и лучшие образцы книжной графики.
Дальнейшее формирование языковой компетенции происходило на втором этапе обучения, целью которого стало:
— воспитание у дошкольников устойчивой потребности в общении со сказкой;
— постижение ребенком выразительности, красоты и точности родной речи, насыщение ее речевыми оборотами и образными выражениями;
— введение в связную речь языковых средств для самостоятельного творчества детей.
Задачи мотивационно-диагностического этапа:
— учить определять тему сказки и давать характеристику ее персонажам;
— познакомить детей с сюжетно-композиционной структурой русской сказки: прием повторности, троекратности, повторения эпизодов, их схожесть, способы цепного построения композиции, структурного появления и движения персонажей: «от большого к малому», «от малого к большому», зачины, концовки;
— научить выделять элементы сюжета сказки (завязка, развитие действия, развязка) и составляющие их функции;
— дать знания о выразительно-изобразительных средствах сказки, учить пересказывать сказочный сюжет, используя средства выразительности.
Дети пересказывают сказку по предложению логопеда или собственному выбору. Пересказ может быть полным (всего текста) и фрагментарным — по эпизодам, индивидуальным и коллективным (по частям), по книжным иллюстрациям и репродукциям на сказочные сюжеты, настольным картинкам [25]. После пересказывания дети выполняют разнообразные задания: в сказке «Колобок» — находят и указывают повторность схожих эпизодов, последовательность появления персонажей «от малого к большому»; в сказке «Три медведя» — троекратность повторов, последовательность «от большого к малому»; «У страха глаза велики» — повтор действия, последовательность «от большого к малому»; такое же задание дается при пересказе сказок «Репка», «Хвосты». Так, дошкольники, сравнивая две сказки — «Теремок» и «Репка», указали схожесть и разницу их построения: «Теремок» — «от малого к большому», «Репка» — «от большого к малому», повторяемость эпизодов [25].
Дети свое внимание обращали и на приемы композиционного оформления сказочного повествования — традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»); концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал — молодец»); связующие повествование элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда — не знаю куда»), их функции в сказке.
С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образовывали однокоренные слова (зайка — заинька — зайчишка); придумывали созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава — дрова, в траве-мураве); составляли достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» — «Колобок катится» — «Колобок катится по дорожке» и т.д. [21].
Для воспитания у детей чуткости к слову, усвоения имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками дошкольникам было предложено: найти в сказке ласковые слова; слова, обозначающие маленький предмет; изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (к примеру, в сказке «Заяц-хваста» — «Как заяц называл свои усы, лапы, зубы?» — «Усищи, зубищи, лапищи». — «А как можно их назвать ласково?»).
Дошкольники также успешно использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» — нежная, заботливая, добрая; ведьма — злющая, хитрая; медведь в сказке «Машенька и медведь» — неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; Колобок — круглый, румяный, веселый); подбор отдельных предметов (в сказке «Заюшкина избушка»: избушка лубяная — деревянная, теплая, прочная; ледяная — холодная, не прочная, снежная, прозрачная). Наличие в языке синонимов и их употребление развивает у детей способность чувствовать выразительность речи.
Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных проводилась игра «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривали (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.). С целью согласования порядковых числительных с существительными дети получили задание пересчитать зверей, которые встретились Колобку или приходили жить в теремок. Для расширения глагольного словаря дошкольники должны были перечислить действия героев (коза из сказки «Волк и семеро козлят» — жила —была, ходила, наказывала, пела; заяц из сказки «Заяц-хваста» — жил-был, хвастался, боялся, бежал).
При обучении классификационным умениям использовался прием группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки «Лисичка-сестричка и серый волк» (дикие животные); предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д.
С целью практического употребления в речи предлогов по, в, на, от дети проговаривали песенку Колобка: «Я по сусекам скребен, по амбару метен, в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел и от бабушки ушел!»
Для выработки практического навыка деления слов на слоги детям предложили договаривать слова: один ребенок произносит первый слог, другой — второй и т.д. (в сказке «Кот, петух и лиса» договорить песенку Кота: «Не-сет ме-ня Ли-са за тем-ны-е ле-са, за вы-со-ки-е го-ры, Ко-тик, спа-си меня!»). Затем задание было усложнено (в этой же сказке нужно проговорить песенку Лисы: «Пе-ту-шок, Пе-ту-шок, зо-ло-той гре-бе-шок, вы-гля-ни в о-кош-ко, дам те-бе го-рош-ку»).
Оживление среди дошкольников вызвало предложение пересказать сказку, разыграв ее сюжет на плоскости песочного ящика с помощью фигурок персонажей. Для игр по сказкам подбираются большое количество различных пластмассовых фигурок (в том числе используются фигурки из киндер-сюрпризов), маленькие настольные игрушки, природный материал. Использование песочницы для моделирования сказочной ситуации помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук.
Один из приемов обучения детей связному пересказу — работа со сказками, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение и требует дифференциации в самостоятельной речи детей. Использование в работе таких сказок позволяет решать, наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа, задачи автоматизации поставленных звуков и вводить их в самостоятельную речь.
Целью третьего — деятельностного — этапа обучения стало развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях: продумывание собственного замысла сказки, выбор темы, сюжета, героев; обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения.
К особенностям детей с ОНР относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, отсутствие полноты изложения, низкая речевая активность. При обучении ребенка правильной и красивой речи необходимо решить следующие задачи: активизировать пассивный и активный словари, создающие возможность для развития у дошкольников умения связных высказываний; совершенствовать фонетическую, лексическую, грамматическую, синтаксическую стороны речевого развития; развить образную речь, детскую фантазию и воображение.
Началом работы в рамках этого этапа обучения дошкольников стало ознакомление со схемой развития сюжета сказки, которую можно составить к любому сказочному сюжету. Эту схему дети с удовольствием наполнят любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задавали детям примерно следующие вопросы:
1) жил-был… Кто? Какой он был? Чем занимался?;
2) пошел гулять (путешествовать, смотреть…)… Куда?;
3) встретил какого злого персонажа? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?;
4) был у нашего героя друг. Кто это? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?;
5) где наши друзья стали жить? Что они стали делать? [15].
Один из базовых приемов составления сказок — изменение сюжета знакомой истории, что дает возможность показать дошкольникам вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы провели игру «Путаем сказки». «Жили-были дед и баба. И была у них Курочка Ряба. Говорит дед бабе: “Испеки мне, баба, ржаного пирожка, а я пойду на молочную речку с кисельными берегами рыбку половлю”. Пошла баба в теремок, наскребла две горсти муки и испекла Репку. Катится Репка по дорожке, а навстречу ей Бычок — смоляной бочок. Вот он и говорит: “Не садись на пенек, не ешь пирожок!”. А Репка ему отвечает: “Пусти меня лучше в сине море: я тебе сама пригожусь”. И покатилась Репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей семеро козлят: “По щучьему веленью, по моему хотенью”. А Репка им отвечает: “Сивка-Бурка, вещий каурка, стань передо мной, как лист перед травой!”. Расступились козлята и покатилась Репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей Лисичка со скалочкой: “Выгляни в окошко — дам тебе горошку”. А Репка ей отвечает: “Ложись-ка спать-почивать: утро вечера мудренее!” Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец!» Детям предложили «распутать» этот сказочный клубок. После того как дошкольники справились с заданием, им самим предложили придумать сказку-путаницу.
При использовании приема продолжения знакомой сказки исходным материалом для творчества стала сказка «Маша и медведь». Задача «сказочника» состояла в придумывании необычного поворота сюжета и его словесном оформлении.
В начале занятия уточнялись представления о содержании и композиционном построении сказки. После этого дошкольников попросили представить, что сказка «Маша и медведь» не заканчивается благополучным возвращением девочки домой: испугавшись собак, медведь вместе с Машенькой, сидящей в коробе, убежал обратно в лес. После коллективного составления плана новой сказки дети придумали свой вариант продолжения истории и рассказам его.
Еще один вариант работы над преобразованием традиционных сказок — составление сказочного сюжета с участием известных героев. Мы остановились на сочинении по литературному образцу в трех вариантах: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. С первыми двумя вариантами дети справились быстро. А вот третий вызвал больше затруднений, так как при прежних героях и сюжете изменились время и результат действия. Например, события в сказке «Гуси-лебеди» происходили не летом, а зимой. Значит, яблонька стояла без яблочек, а молочная речка и кисельные берега замерзли, т.е. герои в этих обстоятельствах должны поступать совершенно по-другому, причем в этом случае изменится и результат действия. Следовательно, подобные изменения в сказке вызвали необходимость в подробном анализе поступков героев, творческом фантазировании, и дети с интересом разбирались в цепочке причинно-следственных связей. Предложения дошкольников не уступали друг другу в оригинальности: например, чтобы зимовать стало теплее, яблонька попросила девочку назвать приметы лета, а молочная речка с кисельными берегами попросила героиню подобрать однокоренные слова к слову «речка» и укрыла от гусей девочку с братцем в сугробе под бережком.
Также дошкольникам было предложено придумать новое название к сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок и объяснить свой выбор. Дети рассуждали логически и в результате получились интересные названия: «Кот, петух и лиса» — «Друг познается в беде»; «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» — «Мир не без добрых людей»; «Теремок» — «В тесноте, да не в обиде»; «Лисичка со скалочкой» — «На всякого мудреца довольно простоты»; «Морозко» — «По труду и награда»; «Репка» — «Один за всех и все за одного»; «Колобок» — «Доверяй, но проверяй».
После того как дети научились связно, последовательно и выразительно излагать свои мысли по поводу задумок, мы провели занятие «Сочиним сказку», где дошкольники сочиняли сказку, самостоятельно выбирая темы, персонажей и придумывая сюжет. Мы использовали творческое задание, которое позволило им усвоить варианты действий и взаимодействий героев; учили их представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст. Для такого задания мы использовали кольца Луллия. Поворотом волшебных стрелок герой, предмет-помощник и место действия пересекаются, и это позволяет ребенку представить сказочную ситуацию, стимулирует его творчество и фантазию. После таких творческих заданий дети еще долго самостоятельно продолжали сочинять сказки, причем их фантазии не было предела. Они старались придерживаться основного правила: добро всегда побеждает зло.
Для развития связной речи, мелкой моторики, пространственного восприятия, фантазии и воображения предложили сочинить и рассказать сказку, располагая фигурки ее героев в песочнице. Сначала дети выбрали имена героям сказки. Затем сделали речевую зарисовку, касающуюся зачина сказки (кто из героев где жил, какой он был — положительный или отрицательный). Обозначили место действия. Придумали сюжет и название сказки.
При создании образов персонажей сказки дети обращались к таким средствам языковой выразительности, как сравнения (он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты («добрый молодец», «красна девица», «лес дремучий», «море синее»), синонимы («отправился в путь-дорогу»), антонимы («видимо-невидимо», «долго ли коротко ли», «ни далеко — ни близко»), синтаксические и лексические повторы («утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «слыхом не слыхано, видом не видано»). В сказке дети использовали типичные сказочные выражения: «травушка-муравушка», «лисичка-сестричка», «волчок-серый бочок», «зайчик-побегайчик», «коза-дереза», а также самостоятельно придуманные загадки и т.д. В ходе этой работы весьма ценным оказалось то, что на протяжении всего сказочного действия дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с сюжетной линии, и довели свой замысел до конца.
Цель четвертого — рефлексивного — этапа обучения:
— активизация собственной исполнительской деятельности;
— проявление творчества в реализации замыслов при создании образа;
— передача художественного образа с помощью движений, мимики, интонации;
— повышение уровня самоконтроля за собственной речью и стремление ее улучшить;
— преодоление застенчивости, робости, неуверенности при выступлении перед аудиторией.
Для развития интонационной выразительности дети выполняли следующие упражнения: просились в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; исполняли песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то в образе козы, то в образе волка; задавали вопросы из сказки «Три медведя», как их задали бы Михайло Иванович, Настасья Петровна и Мишутка. Далее задание было усложнено: дошкольникам предложили разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого из них. Таким образом, дети учились словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос героя, а также манера его поведения легко узнавались всеми.
В целях развития у детей способности произвольно управлять своими движениями они выполняли имитационные упражнения: показывали, как Лиса подкрадывалась к Петушку, как подпрыгивала, заглядывая в окошко; изображали прогулку семейства трех медведей, причем все три медведя вели себя и действовали по-разному.
Особое внимание мы уделяли умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т.е. искусству драматизации. В этом мы использовали знакомые и любимые детьми сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Именно драматизация сказок позволяет дошкольникам овладеть навыками использования разнообразных выразительных средств в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения); способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолеть трудности в общении, воспитывает умение взаимодействовать со сверстниками.
Параллельно на занятиях по изодеятельности вместе с воспитателем дети готовили реквизит для драматизации сказки. Изготовление «сказочных» предметов своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику, обогащает фантазию и образное мышление. К изготовлению костюмов были привлечены родители, старшие братья, сестры. Это как нельзя лучше сплотило детей и их родителей, позволило им лучше понимать друг друга.
Традицией нашей группы стал ежемесячный выпуск для родителей детского журнала «В тридевятом царстве», где печатаются самые интересные сказки, сочиненные ребятами.
А самым надежным способом фиксации детских сочинений стал диктофон. Запись на диктофон — форма контроля, способствующая сравнению речи на различных этапах коррекции, дает возможность ребенку услышать себя со стороны, через некоторый отрезок времени. Это реальная возможность рефлексии — самооценки, самоощущения, саморегуляции и самовосприятия.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе значительно повышает интерес у детей к логопедическим занятиям, способствует успешной коррекции недостатков речевого развития дошкольников. Использование в работе логопедами русских сказок обогащает и актуализирует словарный запас детей, развивает навыки грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, нормализует произносительную сторону речи и, конечно, является эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу дошкольника.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Акулова О.В. Развитие выразительности речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества // Развитие самостоятельности и активности в дошкольного возрасте. СПб., 1996.
2. Александрова О. Разыгрываем сказки // Дошкольное воспитание. 1998. № 12.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М., 1999.
4. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики: краткий очерк. М., 1966.
5. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. № 4.
6. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
9. Гурович Л. Открыть перед ребенком мир словесного искусства // Дошкольное воспитание. 2004. № 8.
10. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 1, 5, 8.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.
12. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.
13. Никитина С.В. Оценка результативности и качества дошкольного образования. Науч.-метод. рекомендации и информ. мат-лы. М., 2008.
14. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. М., 2003.
15. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. № 1, 2, 3.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.
17. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников: Метод. пособие для педагогов дошк. учреждений М., 2004.
18. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. М., 1985.
19. Сомкова О.Н. Развитие творческой речевой активности ребенка 5—6 лет в процессе освоения средств языковой выразительности // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. СПб., 1996.
20. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. М., 1990.
21. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1972.
22. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1935—1940.
23. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. Харьков, 1997.
24. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.
25. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
26. Чемортан С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. Кишинев, 1986.
27. Шибицкая А.Е. Словесное творчество детей 6—7 лет на материале русских народных сказок // Художественное творчество в детском саду. М., 1974.
28. Щураковская Л.А. Сочинение сказок старшими дошкольниками // Художественная самостоятельная деятельность детей 4—7 лет. М., 1976.