«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей

Формирование самоконтроля произношения у младших школьников с нарушенным слуховым восприятием

13 января, 2005 Рубрика: Методические приоритеты Щепилова Е.А.

Щепилова Е.А., ст. преподаватель Института специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, Санкт Петербург
Правильное произношение характеризуется целым рядом элементов, образующих целостную систему: произношение звуков, нормы орфоэпии, словесное и логическое ударение, темп и ритм речи, интонационная оформленность высказывания и др. Выпадение или нарушение одного из компонентов затрудняет применение устной речи как средства общения. Поэтому фонетические недостатки, в частности, служат одним из факторов, препятствующих усвоению не только словаря, но и всего языкового материала, что влечет за собой недоразвитие речи и трудности в овладении русским языком как школьным учебным предметом.
В программе для специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2003) формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся, соблюдение словесного и логического ударения, правильной интонации, темпа и слитности, основных правил орфоэпии выделено в качестве основной задачи по разделу «Обучение произношению». Произносительные навыки формируются как при непо-
средственном общении с учителем (воспитателем), так и во время индивидуальных занятий с использованием специальных приемов.
Известно, что при нормальном развитии ребенок осваивает речь спонтанно, без видимых усилий. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, тесно взаимодействующего с речедвигательным и зрительным анализаторами.
Очевидно, что при контроле за собственным произношением слуху принадлежит ведущая роль. Слуховой самоконтроль - не врожденное качество, он формируется постепенно в процессе общения. Его нарушение, характерное для лиц с дефицитарностью слуховой функции, обусловливает различные отклонения в формировании и развитии речевой деятельности, в результате чего возникает необходимость специального обучения таких детей произношению [4, 5, 6, 9].
В исследованиях отечественных дефектологов (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, Н.И. Белова, Р.М. Боскис, К.А. Волкова, О.А. Денисова, Т.К. Королев-
ская, Э.И. Леонгард, Н.М. Назарова, Л.В. Николаева, Л.Г. Парамонова, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Е.Л. Черкасова, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Л.Г. Шустрова, Е.З. Яхнина и др.) указывается на особенности и своеобразие звуковой стороны устной речи у детей с нарушениями слуха и отмечается, что при специальном обучении они овладевают произношением, но оно имеет многочисленные дефекты, требующие целенаправленной длительной и сложной коррекционной работы [1-3, 7, 9-10].
Наблюдая за речью детей в процессе обучения, можно увидеть, что они стараются говорить правильно, только когда их контролируют педагоги и родители. В случае ослабления или отсутствия контроля произношение становится небрежным, маловнятным. Кроме того, низкий уровень сформированности навыка самоконтроля за речью приводит к недостаточной автоматизации произносительных навыков, к распаду нестойких произносительных стереотипов, множественным дефектам просодической стороны речи. Инертность нервных процессов проявляется у детей в упорном шаблонном воспроизведении наиболее упрочненных старых связей, в трудностях переключения на новые. В результате неправильное произношение сохраняется, даже когда изолированно звуки произносятся верно. Поэтому возникает необходимость постоянно заниматься коррекцией одних и тех же дефектов.
Таким образом, при обучении детей со слуховой депривацией одним из наиболее сложных направлений работы является формирование произносительной стороны устной речи.
Как подчеркивается в исследованиях П.К. Анохина, контроль за выполняемой деятельностью необходим для ее осуществления, также указывается, что все вопросы обучения решаются с обязательным применением «обратных афферентаций» (обратной связи, контроля, самоконтроля).
Исследованием контроля и самоконтроля у разных категорий детей с нарушенным развитием занимались Е.И. Андреева, К.А. Волкова, О.А. Денисова, Т.К. Королевская, Л.И. Росина, Е.Г. Речицкая, У.В. Ульенкова, Е.Л. Черкасова, И.А. Шаповал, Л.Г. Шустрова и др. Существуют различные подходы к определе нию понятия «самоконтроль». Но при всем их многообразии основная его функция едина: это установление степени совпадения-несовпадения выполняемых действий с эталоном, и в случае несовпадения - поиск программы его коррекции. Под самоконтролем мы понимаем компонент целенаправленной деятельности, необходимый для усвоения образца действия, его последующего эффективного планирования, осуществления и корректировки, что предполагает умение предупредить, обнаружить и исправить ошибки, оценить выполнение и результат.
Поскольку слуховой анализатор, как средство контроля за собственным произношением, у детей с нарушенным слухом не может качественно выполнять свою функцию, то обучение обеспечивается компенсаторной деятельностью сохранных анализаторов с привлечением остаточного слуха, т.е. «контрольный аппарат» формируется на основе следов акустических, оптических, тактильно-вибрационных, кинестетических раздражителей в момент порождения речи [1-4, 9].
При коррекции произношения у таких детей происходит перестройка сложившихся стереотипов, поэтому обратная связь, осуществляемая только посредством речеслухового и речедвигательного анализаторов (в том числе и других сохранных анализаторов), недостаточна. Дополнительную обратную связь представляет собой внешний контроль со стороны педагога, привлекающего технические средства обучения, эталоны, позволяющие в реальном времени преобразовывать речевой сигнал в визуальный образ. Эти эталоны постепенно интериоризируются и становятся неотъемлемым компонентом выполняемой деятельности. Тем самым обеспечивается переход обучающегося на самостоятельный контроль. Обучающий не только предъявляет эталоны, но и раскрывает их содержание, объясняет значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно применять его и на начальном этапе побуждает к его применению [1, 6, 9, 11].
Обратная связь в коррекционно-педагогической работе по формированию и развитию произносительной стороны устной речи у детей с дефицитарностью слуховой функции совершенно необходима. Для полноценного усвоения соответствующих навыков со стороны педагога требуется систематический контроль за произношением учащихся на индивидуальных и фронтальных занятиях, предметных уроках и во внеклассное время. Э.И. Леонгард (1971), Л.В. Николаева (1978), Н.Ф. Слезина (1975) и другие отмечают, что недостаточный контроль за произносительной стороной речи детей препятствует полноценному ее формированию. Они же указывают, что иногда даже только внешний контроль позволяет повысить внятность устной речи. Наши исследования подтверждают данное положение.
В то же время замечено, что уровень самоконтроля за произношением у детей с нарушенным слухом находится на низком уровне. Это происходит из-за недостаточности контрольных действий со стороны педагогов, их однообразия, нехватки конкретизации и дифференциации, а в ряде случаев - из-за подмены самоконтроля внешним контролем. Поэтому, в частности, произношение детей характеризуется неустойчивой артикуляцией «трудных» звуков, множественными дефектами просодической стороны речи, а также отмечается низкий уровень самоконтроля произношения и как следствие - фонетического оформления речи и ее внятности в целом.
По нашему мнению, систематическое формирование навыка самоконтроля за произношением на индивидуальных или фронтальных занятиях, предметных уроках и во внеклассное время способствует наиболее полноценному развитию фонетически правильной активной речи, повышает эффективность коррекционно-педагогического процесса.
Коррекционная работа осложняется тем обстоятельством, что группа слабослышащих учащихся весьма разнообразна: они имеют неодинаковые остаточный слух, возможности восприятия фонетических элементов устной речи, уровень речевого и психического развития, моторные трудности. Наши исследования показывают, что грубых отклонений органического происхождения у детей практически не отмечается, но вместе с тем выявлены нарушения серийной организации движений мелкой и артикуляторной моторики. Эти данные сопоставимы с результатами, полученными ранее Ф.Ф. Рау (1976), Л.Г. Парамоновой (1981), и позволяют сделать вывод о необходимости дифференцированного подхода в коррекционно-педагогической работе, что не всегда соблюдается в процессе обучения. В связи с этим произношение детей характеризуется недостаточной автоматизацией формируемых умений, что заставляет неоднократно возвращаться к коррекции одних и тех же нарушений.
Видимо это обусловлено тем, что в начале работы недостаточное внимание уделяется подготовке обучающегося к осознанному выполнению рекомендаций педагога. Значительную часть времени последние уделяют изолированной артикуляции и произнесению отрабатываемого звука в слогах, что затрудняет его последующее включение в самостоятельную речь. Формирование способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам, обеспечение достаточного уровня осознания изучаемого материала можно назвать важнейшими условиями, обеспечивающими перенос усвоенного образца в самостоятельную деятельность, применение го в дальнейшем наблюдении за речью (как собственной, так и других людей). Данные, полученные С.И. Бернштейном (1937), свидетельствуют о том, что рациональный метод обучения произношению должен вестись путем не простого, не дифференцированного подражания, а сознательного усвоения «произносительных работ и их акустических эффектов». Это положение получило дальнейшее развитие в исследованиях К.А. Волковой, А.Г. Ипполитовой, Е.Г. Корицкой, В.С. Минашиной, Ф.Ф. Рау, Е.Ф. Соботович, Н.Ф. Слезиной и др.
Мы предлагаем систему приемов, направленных на совершенствование процесса развития произносительных умений и средств контроля при этой работе. Она основана на методиках коррекции произношения у детей с нарушениями слуха (Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, К.А. Волкова, А.Г. Ипполитова, Л.Г. Парамонова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина и др.), у детей с тяжелыми нарушениями речи и сочетанными нарушениями в развитии (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Р.И. Лалаева, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.), на методиках формирования русского языка как иностранного (С.И. Берн-
штейн, И.А. Зимняя).
Контрольные действия формируются только в условиях самой деятельности (в данном случае говорении), проходя определенные этапы, уровни. Основываясь на схеме развития самоконтроля, предложенной П.П. Блонским (1979), теории становления слухового самоконтроля при изучении иностранного языка (по И.А. Зимней, 1985), уровнях его развития, определенных Е.И. Андреевой (1977), при изучении произношения глухих учащихся и собственных исследованиях, мы выделили четыре уровня самоконтроля произношения:
- первый характеризуется отсутствием самоконтроля как механизма сличения;
- второй - наличием всех необходимых компонентов, но недостаточным навыком для его осуществления;
- третий - сформированным, но не достаточно автоматизированным самоконтролем;
- четвертый - сформированными и автоматизированными действиями.
Границы между выделенными уровнями условны. В первых двух существует внешняя обратная связь со стороны педагога (внешний контроль), которая и обусловливает формирование внутренней программы действия, реализуемой на двух последующих уровнях.
Формирование контроля и самоконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановки звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В зависимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:
- от внешнего контроля со стороны педагога до формирования потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;
- от развернутого, пошагового контроля до свернутого;
- от систематических контрольных действий до периодиче-
ских, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических;
- от полимодального (слухо-зрительно-кинестетического, тактильно-вибрационного, двигательного) на начальном этапе до слухо-кинестетического самоконтроля (с преобладанием слухового или кинестетического компонента, в зависимости от степени снижения слуха, характера нарушений произносительной стороны речи) на этапе закрепления.
Для формирования самоконтроля произношения необходимо соблюдение ряда условий.
 Усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом.
 Существование внешнего контроля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля.
 Знание учащимися различных способов самоконтроля, умение применять их.
 Развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т.е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов.
 Соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, так и на общеобразовательных уроках, и во внеклассное время).
Развитие навыков самоконтроля осуществляется с применением традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия.
Стадии формирования самоконтроля
Нами условно выделены три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.
Подготовительная стадия
Подготовительная стадия состоит из одного этапа.
В отличие от традиционной методики на нашей подготовительной стадии коррекционной работы необходимо:
- познакомить учащихся с основными анализаторами, принимающими участие в процессе восприятия и воспроизведения устной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на различные анализаторы);
- познакомить со строением артикуляционного аппарата, названием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;
- уточнить движения органов артикуляционного аппарата, их оложения с максимальным привлечением кинестетических ощущений и наглядного материала;
- сообщить необходимые сведения об общих и дифференциальных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционной работы;
- научить приемам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов.
На занятиях используются приемы, активизирующие действия учащихся на основе вырабатываемых у них умений и навыков слышать, видеть, ощущать, вербализовывать и контролировать воспроизводимые ими положения органов артикуляции. Начальные действия с опорой на полимодальный контроль постепенно переводятся на контроль при помощи слухо-кинестетических ощущений с дальнейшей их автоматизацией.
Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок усвоил названия органов артикуляции и их частей. Для наглядности применяются муляжи, графические профили нормативной артикуляции, разработанная нами система условных знаков-символов, характеризующая основные моменты артикуляции и обозначающая физиологический образ звука.
Коррекционно-педагогическая работа начинается с формирования у детей обобщенных представлений об основных признаках звука - месте и способе образования. Необходимо, чтобы ученики узнали о том, какими органами артикуляции, в каком месте на пути струи выдыхаемого воздуха создается преграда, каков механизм ее образования, научились образовывать эту преграду.
Для этого используются следующие приемы:
- ознакомление с понятиями о способах и месте образования звуков; называние и показ положений органов артикуляционного аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений. При этом целесообразно сначала формировать знания о способах образования звуков (смычный, щелевой и др.), а затем - о месте образования;
- определение способа и места образования конкретных звуков на основе ощущений, возникающих при их произнесении, и называние задействованных органов артикуляционного аппарата;
- дифференциация правильно произносимых звуков по месту и способу образования на основе возникающих ощущений;
- дифференциация правильного и неправильного положения речевых органов при условии осознанного воспроизведения верной (новой) артикуляции, обеспеченной надежными средствами самоконтроля;
- нахождение на профилях звуков и их сравнение (на основе общих и дифференциальных признаков);
- словесное описание артикуляции с опорой на графическую схему звука, составленную на основе условных знаков-символов.
Основная стадия
Основная стадия работы состоит из трех этапов.
1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др.
Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука (на основе как кинестетических, так и слуховых ощущений, а также с привлечением зрительного анализатора и тактильно-вибрационной чувствительности). Иначе говоря, использование словесных инструкций, кинестетического и слухового контроля приобретают ведущее значение при уточнении артикуляции или коррекции звукопроизношения.
2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля.
3. Этап дифференциации. Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.
Еще раз подчеркнем, что работа на основной стадии строится с учетом широкого применения знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготовка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием словесных инструкций, системы условных знаков-символов основных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кинестетических ощущений учащиеся сами называют основные моменты артикуляции звука. В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука, что способствует умению правильно воспроизводить и контролировать новые положения органов артикуляционного аппарата.
Завершающая стадия
На завершающей стадии работы приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, общеобразовательных уроках, в игре, в повседневном общении и т.д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.
Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у детей с недостатками слуха на специальных коррекционных занятиях, их совершенствование на общеобразовательных уроках и во внеклассное время повышает качество устной речи учащихся, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации.
Следует отметить, что работа над произношением - это не самоцель, она органично включена в деятельность по формированию коммуникативных умений и навыков и принесет результат, только когда данные элементы либо рассматриваются на фоне целого, либо включаются в целое, в коммуникативную единицу - высказывание.
Список использованной литературы
1. Андреева Е.И. Психологические основы обучения глухих детей произношению: Метод. указ. для студ. дефектол. фак. Л., 1977.
2. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением // Дефектология. 1973. № 6. С. 3-8.
3. Волкова К.А. Формирование у глухих учащихся навыка самоконтроля над произношением // Вопросы сурдопедагогики / М., 1972. С. 85-98.
4. Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей // Развитие устной речи у глухих дошкольников: Метод. пособие: В 2 ч. / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина. М., 2001. Ч. 1.
5. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 38-59.
6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж, 2001.
7. Ипполитова А.Г. К вопросу формирования произношения у слепоглухонемых детей // Дефектология. 1973. № 2. С. 50-56.
8. Корицкая Е.Г., Минаши-
на В.С. Особенности фонематиче-
ских нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приемы по их преодолению // Нарушения речи у дошкольников. М., 1969. С. 82-99.
9. Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. М., 1975.
10. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогиче-
ские пути устранения речевых нарушений у детей / Под ред. Е.С. Иванова. Л., 1976. С. 59-96.
11. Щепилова Е.А. Проблема обеспечения обратной связи в процессе обучения школьников с дефицитарностью слуховой функции / Отв. ред. Д.И. Ильясов. М.; Челябинск, 2003. Ч. 4. С. 177-181.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск