Лапп Е.А., ст. преподаватель ВГПУ, г. Волгоград
Низкий уровень сформированности познавательной сферы, а также эмоционально-личностная незрелость детей с ЗПР при сохранности анализаторов, которые необходимы для благоприятного развития речи, определяют его своеобразие в период начального обучения в школе.
Наше исследование инициативных письменных текстовых сообщений младших школьников с ЗПР выявило, что, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, учащиеся классов VII вида испытывают значительные затруднения в данной работе. У них наблюдаются все категории ошибок: искажение фактов, пропуск смысловых элементов, их повторы и усечение, нарушения причинно-следственных отношений, синтаксического конструирования и лексического оформления текстов.
Нарушения цельности и связности высказываний обусловлены недостаточным познавательным опытом, особенностями мышления и сниженным уровнем мыслительной деятельности данных детей, а также несформированностью языковой связности письменной речи. Отсюда вытекает необходимость полного пересмотра традиционных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, в котором будут участвовать и психолог с логопедом.
С целью повышения эффективности работы по развитию письменной речи учащихся с ЗПР мы предлагаем методику формирования элементарных лингвистических знаний и речевых умений, обеспечивающих связность речи, на основе графического моделирования высказывания. Подобная работа осуществляется на уроках русского языка, чтения, развития речи. И, учитывая ее комплексность, - на уроках учителя-логопеда. Она проходит поэтапно.
 1 этап - развитие умений, направленных на анализ готовых образцов связных высказываний.
 2 этап - формирование первоначального навыка продуцирования связного письменного высказывания средствами графического моделирования.
 3 этап - выработка умений конструирования и письменного воспроизведения текста по самостоятельно созданным графическим моделям.
Обучение строится с обязательным использованием в качестве невербальных опор серий сложных сюжетных картин, которые наглядно отражают сюжетную линию. Вербальными опорами служат названия основных структурных компонентов сообщения, определяемые с помощью вопросов: С (субъект) - «О чем или о ком будем говорить в тексте в данной части?»; П (предикат) - «Что будем говорить об этом в данной части?» (А.А. Смирнов, З.М. Истомина, К.П. Мальцева, и др.). Подобная формулировка нацеливает внимание учащихся на структурные компоненты мысли.
1 этап
На этом этапе в качестве ключевых были поставлены следующие задачи:
- формирование навыков определения единого предмета сообщения и главной темы, соотнесения их с заголовком на основе анализа содержания текстов и картин;
- деления текста на части, выделения тематических предложений в каждой из них;
- определения микротем каждой части при помощи невербальной опоры, их анализ и составление плана.
Для их решения были разработаны специальные задания.
Определение главной темы с помощью анализа текста и сюжетных картин
 Определить, о чем повествуется в тексте, соотнести его с заголовком и серией из трех сюжетных картин.
Козленок Мишка
Однажды мы с братом собирали цветы и заметили в густой траве маленького пятнистого козленка. Козленок крепко спал. Мы решили забрать детеныша домой. Первое время козленок питался только молоком. Я поил его из соски. Потом мы решили отнести козленка на станцию юннатов. Он очень понравился ребятам. Козленка назвали Мишкой. Днем Мишка гулял в саду и щипал свежую зеленую травку. На ночь он забирался под стол. Через три месяца Мишка подрос. Исчезли белые пятна на спине. Козленок уже знал свою кличку и бежал на зов.
Учитель. О ком говорится в этом тексте?
Ученики. О козленке. О козленке Мишке.
Учитель. Можно ли из этого заголовка определить, о ком повествуется в тексте?
Ученики. Можно.
Учитель. Правильно, заголовок данного текста отражает его тему, то есть заголовок очень кратко сообщает о предмете повествования.
Далее учащиеся выясняют, о чем повествует рассказ в целом, отвечая на новые вопросы учителя.
О чем (о ком) говорится в тексте? Кто (что) изображено на картинах? Можно ли из заголовка сразу определить, о чем будет говориться в тексте?
Задание завершается тем, что учащиеся осознают возможность заголовка отражать тему текста, коротко сообщать о предмете повествования.
 Выбрать из ряда предложенных заголовок, отражающий тему текста. Это одно из заданий из серии для формирования и развития операций отбора фактов, деталей, лексических средств, способствующих раскрытию темы и ее соотнесению с заголовком.
Учитель. Итак, теперь вы знаете, что правильно подобранный заголовок отражает тему текста. Прочитайте тексты и определите, соответствуют ли им заголовки.
Помощники
Коля, Костя и Миша приехали в лагерь на день раньше всего отряда. Им дали задание: приготовить помещение к приезду ребят. Когда они приехали в лагерь, в доме уже мыли полы. Ребята стали помогать: носили воду, перетаскивали с чердака все койки, тюфяки и матрацы. Расставили в порядке столы, стулья, тумбочки. Нарвали цветов и поставили их на столах и на окнах в банках с водой. Хорошо получилось!
По Н. Носову
Сокол
В воскресенье Степа Веселкин встал рано. Он смочил чуб водой и побежал на конюшню. Дядя Кузьма чистил коня Сокола. Гладкая шерсть коня отливала темным золотом. Сокол повернул голову и посмотрел на Степу. Мальчик улыбнулся, протянул своему любимцу кусок хлеба. Конь осторожно взял хлеб с руки. Степа угостил Сокола сахаром. Дядя Кузьма дал мальчику щетку. Счастливый мальчик стал чистить и гладить Сокола.
Сост. И. Милосердов, Т. Резникова
Учащиеся выполняют задание.
Многие из вас определили тему по заголовку, не вдумываясь в содержание текста, тогда как текст озаглавлен неправильно, поскольку заголовок не отражает темы. Ведь во втором тексте говорится не о птице, не только о коне по имени Сокол. О чем еще хотел рассказать автор?
Ученики. О дружбе мальчика и коня.
Учитель. Придумайте ко второму тексту заголовок самостоятельно.
Ученики. «Друзья».
Анализ заголовка проводится также после прослушивания текста.
 Выбрать к данному тексту один из трех заголовков.
Был теплый летний день. Ярко светило солнце. Высоко в небе пели жаворонки. Петя шел из школы домой. Дорога проходила берегом реки. Вдруг Петя услыхал громкий крик. Он взглянул в сторону реки и увидел, что тонет маленький мальчик. Мальчик катался на плоту и упал в воду.
Петя быстро разделся и бросился в воду. Он умел хорошо плавать. Он спас мальчика.
На другой день в школе узнали о смелом поступке Пети. Мальчику объявили благодарность.
Варианты заголовков
«Про Петю». «Отважный поступок». «Случай на реке».
 Определить заголовок словами текста. Для этого задания подбираются такие тексты, в которых определенные слова или словосочетания входят в заголовок.
Мы не знали, как поймать этого кота. Он воровал каждую ночь и ловко прятался. У кота были рваное ухо и короткий хвост. Он воровал все: рыбу, мясо, сметану, хлеб.
Однажды кот залез в погреб и украл жирных окуней. Мы решили поймать и наказать кота.
Вечером кот-ворюга попался. Он украл со стола кусок колбасы и полез на березу. Мы стали трясти березу. Кот уронил колбасу. Он смотрел на нас дикими глазами и выл.
По К. Паустовскому
 Придумать собственный заголовок к тексту. Одним из самых важных показателей понимания текста является правильное выделение главной мысли. На уроках русского языка и занятиях логопеда была проведена серия тренировочных заданий по формированию умений определять авторское отношения к теме повествования.
Учитель. Прочитайте текст.
На опушку леса вышла лиса и повалилась в снег как мертвая. Ноги вытянула, хвост распушила, глаза закрыла и не шелохнется. Летела мимо ворона, увидела добычу и громко закаркала. Услыхали крик другие вороны и слетелись на опушку. Но к лисе близко не подходят, боятся, как бы она не обманула.
Осмелилась одна ворона. Осторожно шагнула к лисе, клюнула ее в хвост и отскочила. А лиса лежит как мертвая.
Осмелились вороны. А самая храбрая подбирается к морде, хочет глаз выклевать. Лиса-обманщица вдруг как вскочит - и храбрая ворона очутилась в зубах у плутовки.
Объясните, как вы определили, что перед вами текст?
Ученики. Текст - это группа предложений, в которых говорится об одном и том же. У всех предложений одна тема. Каждое из предложений пишется с большой буквы. Текст озаглавлен.
Учитель. О ком рассказывается в тексте?
Ученики. О лисе и о воронах.
Учитель. Подберите заголовок, который будет отражать тему текста.
Ученики. «Лиса и вороны». «Храбрая ворона».
Учитель. А почему автор называет лису обманщицей?
Ученики. Потому что она притворилась мертвой, обманула ворон.
Учитель. Верно. Лиса обхитрила, обманула ворон и добыла себе пищу. В каком заголовке будет высказана главная мысль текста, то есть то, что хотел донести до читателя автор?
Ученики. Лиса-обманщица.
На следующих уроках работа по формированию умения определять главную мысль текста продолжается. Анализируются тексты, главная мысль которых соотносится с заголовком, а также те, где авторская позиция высказывается в последнем предложении. При выполнении учащимися заданий учитель обращает внимание на то, что иногда основная мысль скрыта в тексте, и определить ее помогут факты, события, характеристика действующих лиц, соотнесение авторской позиции с пословицей.
 Выбрать одну из данных главных мыслей, подходящую к приведенному тексту.
Учитель. Послушайте текст. При этом имейте в виду, что авторскую позицию, то есть главную мысль, можно передать одной фразой, иногда ее передают пословицей.
Друзья
На день рождения Ване подарили щенка. Мальчик назвал его Шариком.
Однажды Шарик заболел. Ваня принес ему в конуру свежего сена, поил его молоком и ухаживал за ним. Шарик вы-
здоровел и везде бегал за Ваней.
Как-то раз Ваня удил рыбу, упал в реку и стал тонуть. Шарик бросился в воду и вытащил Ваню на берег. С тех пор Ваня не разлучался с Шариком.
Варианты заголовков
«Шарик спас Ваню». «Друзья познаются в беде». «Живой подарок».
Далее учитель подводит учащихся к следующим выводам: наличие темы и главной мысли в тексте обязательно, они могут быть отражены в заголовке; авторский замысел будет понятен читателю только в том случае, если раскрыта тема и есть главная мысль; смысловым стержнем текста, подчиняющим все его элементы, является главная мысль.
Деление текста на части,
выделение тематических предложений
Знания о структурно-композиционных частях текста, текстообразующей роли каждой из них и видах средств связи между ними являются базой для формирования речевых умений по выделению вводной, основной и заключительной частей текста и определению тематических предложений. У школьников с ЗПР наиболее несформировано представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт предложения-зачина значительно затрудняет самостоятельное продуцирование текстов, обедняет структуру высказывания, негативно сказывается на понимании письменной речи в целом.
В процесс обучающего эксперимента включались творческие задания конструктивного характера, направленные на ознакомление младших школьников со структурированием текста:
- определение адекватной вводной части текста;
- определение заключительной части;
- определение вводной и за-
ключительной частей;
- самостоятельное создание недостающих частей текста.
 Проанализировать содержание текста и серии из трех сюжетных картин.
Учитель. Ребята! Посмотрите на картины и прочитайте текст, записанный на доске.
Гнездышко
Петя и Саша нашли в саду гнездышко. В гнездышке сидели и пищали маленькие птенчики. Птичек ребята забрали домой.
Отец сказал детям, что они поступили плохо, нельзя разорять гнезда птиц. Птицы приносят пользу, уничтожают много вредных насекомых.
Петя и Саша отнесли птенчиков обратно в сад. Там они посадили маленьких птичек в гнездышко. Птицы - наши друзья, не обижайте птиц!
Понятен ли вам текст?
Ученики. Да.
Учитель. Это потому что автор полностью раскрыл тему и выразил свою позицию к описанному. Понятным текст делают составляющие его части, выстроенные в определенной последовательности. Сколько частей в тексте?
Ученики. Три части.
Учитель. Почему? Докажите.
Ученики. Потому что текст иллюстрируют три картинки, а в тексте три абзаца. Каждая часть начинается с красной строки.
Учитель. Верно. Каждая часть играет определенную роль при построении текста. О чем говорится в первой части?
Ученики. Как мальчики нашли гнездышко.
Учитель. Это начало развития действий, автор сообщает, о чем будет повествоваться в тексте. Поэтому эта часть называется вводной. О чем говорится во второй части текста?
Ученики. О разговоре мальчиков с отцом.
Учитель. В этой части автор говорит об основных событиях: объясняет поступок детей и подводит к его осознанию. Третья часть - заключительная. Это логическое завершение описанных действий. Здесь автор излагает собственную позицию и подводит итог сказанному.
В заключение учитель подводит детей к осознанию того факта, что только текст, состоящий из вводной, основной и заключительной частей будет понятен слушателю или читателю.
 Определить адекватную вводную часть текста.
На доске вывешены три сюжетные картинки. Первая из них закрыта.
Учитель. Ребята, давайте рассмотрим открытые картинки, прочитаем текст и подберем подходящую вводную часть. Имейте в виду, что в первом предложении текста не должно быть слов, которые не называют предмет, а лишь его обозначают: ей, она, ему и т.д. Первое предложение ориентирует читателя в содержании текста, позволяет спрогнозировать то, о чем пойдет речь дальше.
После правильного определения вводной части учитель открывает за-
крытую картинку.
Помощь

 Определить адекватную заключительную часть текста.
Гостья
 Определить адекватные вводную и заключительную части текста.
Аист прилетел
Анализ микротем и составление плана
 Определить тематические предложения на основе анализа текста и серии из трех сюжетных картин.
Учитель. В каждой части текста есть предложение, в котором выражается ее тема. Обычно такое предложение находится в начале или в конце части. А теперь посмотрите на картины и прочитайте текст, записанный на доске.
Случай с птенчиком
Над окном одного дома ласточки свили гнездо. В гнезде сидели птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда на дорогу.
Школьник Витя увидел встревоженных ласточек. Они кружили над птенцом и громко щебетали.
Витя поднял птенца и посадил в гнездо. К гнезду подлетели ласточки и покормили птенчика. Школьник Витя - настоящий друг природы!
О чем рассказывает текст?
Ученики. О птенчике, который выпал из гнезда. О школьнике Вите, который помог птенчику.
Учитель. Что хотел сказать автор? Какая главная мысль текста?
Ученики. Школьники - друзья природы.
Учитель. В тексте - три части. В каждой есть предложение, в котором выражается ее тема. Найдите и прочитайте предложение, в котором выражается тема первой части.
Ученики. «Вдруг один птенчик упал из гнезда на дорогу».
Аналогично определяются тематиче-
ские предложения второй и третьей частей: «Школьник Витя увидел встревоженных ласточек», «Витя поднял птенчика и посадил в гнездо». Затем учитель прочитывает весь текст, интонационно выделяя тематические предложения.
Учитель. Теперь, проанализировав наши картинки, мы попробуем выделить микротемы. Изображенные объекты как раз соответствуют им.
Учащиеся выполняют задание, затем в тексте находят содержание каждой микротемы.
Таким образом, в ходе целенаправленного коррекционного обучения на 1 этапе дети получают элементарные лингвистиче-
ские знания и умения: понятие о тексте и его структурной организации, о теме высказывания и его главной мысли, о роли зачинного предложения, порядке следования смысловых частей в связном текстовом сообщении.
2 этап
Основная задача этого этапа - формирование в сознании учащихся модели текста, развитие гибкости речемыслительных механизмов. Задания по воспроизведению текста по опорным конструкциям создают мотивационную базу для предстоящей речевой деятельно-
сти при создании собственных текстовых сообщений (устных и письменных).
На 2 этапе обучающая работа включает в себя:
- определение темы и главной мысли создаваемого текста на основе анализа содержания серии картин;
- обозначение микротем в ходе обсуждения содержания картин;
- выделение основных структурных компонентов сообщения;
- создание графической модели текста;
- конструирование письменного текстового сообщения на основе графической модели.
Первым видом формальных связей, которые мы ввели в обучающую программу, была цепная связь, при которой сообщение одного предложения раскрывается в следующем с помощью повторения одних и тех же слов (путем введения синонимов или местоимений). Устанавливая смысловую связь отдельных предложений, учитель знакомит детей с правилами лексико-синтаксической организации предложений в цепном тексте на базе усвоения принципа перехода мысли из одного предложения в другое. По утверждению Н.И. Жинкина, «развитие мысли требует смены синтаксических конструкций в смежных предложениях». Причем, как писала Ж.И. Шиф, приступая к такой работе, следует учитывать, что в устной речи детей с проблемами в развитии предложения всегда короче, чем в письменной, поэтому, прежде всего, необходимо добиваться правильности и разнообразия конструкций, а не увеличения числа слов. Переход к усвоению правил объединения отдельных предложений в связное целое предполагает предварительное знакомство с правилами перестройки их языковой формы.
Использовалась также параллельная связь, при которой все предложения несут разные сообщения об одном и том же предмете, что обеспечивается применением сходных или параллельных конструкций.
При работе над текстом внимание детей обращается на структурные компоненты текста: главный текстовый субъект, субъекты следующих порядков, предикат; порядок смысловой организации текста. Под руководством учителя составляется графическая модель текста, которая позволяет учащимся осознать его структуру, понять, что при правильной организации он представляет собой структурное смысловое единство, части которого взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически.
Помимо смысловой и структурной, устанавливается еще один вид связи - коммуникативная. Чтобы обеспечить связность текста, необходимо расположить материал в нужной последовательности, отображающей логику развития мысли (динамику событий). Как показал анализ работ учащихся, это способствовало закреплению в сознании детей модели текста, что в дальнейшем имело большое значение для самостоятельного создания текстовых сообщений.
При обучении детей приему графического моделирования текста в качестве основного средства межфразовой связи используется прямой лексический повтор. Этот способ, оправдавший себя в качестве средства презентации предметно-смысловых отношений, страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений. Построение текста-повествования осложняется самой его структурой: в каждом следующем предложении всегда следует указание на лицо (предмет) предыдущего предложения. Это приводит к появлению в письменной речи школьников с ЗПР в качестве слов-связок неоправданных лексических повторов.
Учитель также должен помнить, что данные дети склонны к чрезмерному употреблению местоимений в речи, что обусловливает двусмысленность связного высказывания. Предупреждение этого недочета - одна из важнейших задач в формировании умений, обеспечивающих связность письменной речи.
Последовательность в усвоении средств синтаксического сцепления предложений такова:
- местоименная связь;
- лексические повторы и союзы (использование членов парадигмы словоизменения);
- синонимическая связь.
Наилучшее усвоение новых средств связи предложений обеспечивается освоением действия подстановки запрограммированного средства в определенное место графического плана, обозначенное пустой карточкой. Ученики работают по следующей инструкции: «Прочитай первое предложение текста по графической модели. К первому слову второго предложения подбери новое слово (на что указывает пустая карточка), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи».
2 этап завершают задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений, обеспечивающих успешное продуцирование связных сообщений. К их числу относятся задания, нацеленные на завершение текста с опорой на заданную тему, основную мысль, зачинное предложение, конечное предложение, невербальные средства наглядности и графическую модель. Опираясь на серию сюжетных картин или сюжетную картину и графическую модель будущего текста, практическое знание структурных особенностей связного текстового сообщения, учащиеся самостоятельно продуцируют текст с использованием дополнительных смысловых компонентов уточняющего значения.
Самостоятельная работа начинается с составления графической модели части текста с использованием подробной инструкции:
- определи тему данной части, сформулируй и запиши;
- рассмотри картинку и определи микротемы;
- подумай, о каких предметах нужно сообщить и что ты хочешь сказать о них;
- мысленно расположи предметы в графической модели;
- подумай, сколько предложений ты хочешь составить;
- используй разные средства связи между предложениями.
Примеры заданий
 Создать связное письменное высказывание средствами графического моделирования по тексту «Случай с птенчиком» (рассчитано на три занятия).
Учитель. Назовите объекты, изображенные на первой картинке.
Ученики. Ласточки, птенчики, птенчик.
Учитель. Словами текста раскройте содержание первой микротемы.
Ученики. «Над окном одного дома ласточки свили гнездо».
Учитель. О ком говорится в этом предложении? (С помощью этого вопроса выделяется главный смысловой субъект.)
Ученики. О ласточках.
Учитель (показывает и прикрепляет к доске соответствующую карточку - «ласточка»). Что сообщается о ласточках?
Ученики. Над окном одного дома ласточки свили гнездо.
Учитель прикрепляет к доске соответствующую карточку - «гнездо». Карточки соединяются стрелкой, над которой надписывается предикат, выделенный с помощью вопроса «Что говорится (сообщается, рассказывается) о субъекте?».
Учитель. «Главный субъ-
ект» - это главное слово, оно обозначает, о ком или о чем говорится в тексте; «объект» - это слово, обозначающее, о чем еще говорится в тексте; «предикат» - слово, рассказывающее о том, что говорится в тексте о том или ином субъекте. Теперь давайте словами текста проиллюстрируем содержание второй микротемы.
Ученики. «В гнезде сидели птенчики».
Учитель. О ком и о чем говорится в этом предложении?
Ученики (выделяют смысловой субъект и объект). О птенчиках и о гнезде.
Учитель. Что говорится об объекте?
Ученики (выделяют выраженный глаголом предикат). Сидели.
Учитель демонстрирует графиче-
скую модель предложения (рис. 1). Аналогично проводится работа с третьим предложением «Вдруг один птенчик упал из гнезда на дорогу».
Учитель. Вы составили графическую модель трех предложений, входящих во вводную часть. Они объединяются в одно целое за счет того, что об одном предмете говорится в соседних предложениях. Давайте изменим второе предложение так, чтобы оно начиналось со слова, которым заканчивается первое.
Ученики. В гнезде сидели птенчики.
Учитель. Таким образом, графическая модель вводной части текста приобретает у нас целостный вид.
Учитель показывает графическую модель вводной части текста (рис. 2). Общая рамка означает подчиненность плана раскрытию единой темы. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи. Применение такой схемы дает возможность наглядно показать учащимся принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте - обозначение предмета, на втором - действия, на третьем - нового предмета ситуации.
Теперь, пользуясь построенной моделью, воспроизведите часть текста (а потом и весь текст) устно и письменно.
Далее (начиная с третьего занятия) ученики вовлекаются в работу по построению модели. Используются следующие приемы: соотнесение фрагментов построенной учителем модели с участком текста путем его активного поиска; достраивание фрагмента графической модели текста с применением необходимых карточек и обоснова нием их выбора выдержками из текста; заполнение пропусков в построенной учителем графической модели.
В конце урока проводится обсуждение работ с применением коллективной рефлексии.
Получился ли у вас текст? Какие были трудности? Какой этап работы был самым интересным?
Учащиеся отвечают на вопросы.
 Отобрать и зафиксировать необходимые местоимения из текста с неоправданными лексическими повторами «Медвежонок». Первоначально школьники работают совместно с учителем, затем самостоятельно.
Медвежонок
Прямо с обрыва в реку упал маленький медвежонок. Медвежонок попал в сеть и жалобно стонал.
Стон услышал лесник. Лесник освободил медвежонка и принес домой.
Лесник ухаживал за животным. Медвежонок вскоре поправился и медвежонка отвезли в лес.
После прочтения текста ученики составляют его графическую модель, находят повторяющиеся слова и заменяют их местоимениями. В конечном итоге текст приобретает следующий вид:
Прямо с обрыва в реку упал маленький медвежонок. Он попал в сеть и жалобно стонал.
Стон услышал лесник. Он освободил медвежонка и принес домой.
Лесник ухаживал за животным. Медвежонок вскоре поправился и его отвезли в лес.
 Исправить предложения так, чтобы стало понятно, о чем идет речь. На уроке моделируется ситуация, в которую включена полная модель вы-
сказывания с двусмысленным содержанием.
Учитель. Редколлегия 3-го класса выпускает стенгазету. Ребятам необходимо исправить предложения так, чтобы стало понятно, о чем идет речь.
Степа Веселкин протянул коню кусок хлеба. Он очень любил его.
Путаница в понимании этих предложений вызвана возможностью отнесения слов он и его в равной степени к словам Степа и конь, а также конь и кусок хлеба. В таком случае необходимо определиться с предметом связного вы-
сказывания, т.е. о чем пойдет речь в данном тексте, и в зависимости от этого вносить изменения в текст.
Для большей наглядности учитель выделяет из каждого предложения основу (подлежащее и сказуемое). Тогда сразу становятся очевидными языковые средства связи.
Степа Веселкин протянул
Он любил
Из этой модели понятно, каким словом необходимо заменить местоимение он. Давайте составим первично отредактированное вы-
сказывание.
Ученики. Степа Веселкин протянул коню кусок хлеба. Мальчик очень любил его.
Учитель. Но и в этом случае сохраняется двусмысленность: мальчик любил коня или кусок хлеба? Следовательно, требуется конкретизация и второго местоимения его словами коня, скакуна, рысака.
Ученики. Степа Веселкин протянул коню кусок хлеба. Мальчик очень любил скакуна.
 Подобрать контекстуальные синонимы-номинации из текста. Детям для чтения и анализа предлагается текст «Воробьишко».
Воробьишко
Зимой ребята увидели около дома маленького воробья. Воробей не мог летать. У воробышка было сломано крыло.
Ребята принесли воробья в школу. Там они посадили воробья в клетку и оставили воробьишку в живом уголке. В живом уголке воробей жил до самой весны.
Весной ребята выпустили воробья в сад. В саду воробей сел на ветку и весело зачирикал.
В тексте содержится неоправданный лексический повтор. Для актуализации синонимического ряда, соотносимого со словом воробей, учитель беседует с классом о птенце воробья (внешний вид, место обитания, особенности поведения, питания и т.д.), показывает соответствующие картинки. После прочтения рассказа школьникам предлагается придумать другие слова, заменяющие лексические повторы. Внимание класса обращается на контекстуальные синонимы к слову воробьишко в тексте. Лучшие слова-характеристики, названные детьми, записываются на доске: воробей, воробышек, воробьишко, птенец, маленькая птичка, раненая птаха. Школьники представляют прочитанный текст в виде графической модели.
Далее учащиеся самостоятельно вносят в схему слова из числа записанных на доске. Здесь используются задания, основанные на текстах с пропущенными словами в двух вариантах:
- пропущенные слова даны в словах для справок;
- учащиеся самостоятельно отбирают слова.
3 этап
На этом этапе опытного обучения умение конструировать текст формируется по самостоятельно созданным моделям на основе взаимосвязи его содержательной и операционной сторон. Содержательную сторону определяет система знаний о тексте, процессуальную - способы выполнения действий, направленных на построение намеренно структурированного текста.
Выполнение творческих заданий требует активизации всех речевых умений, способствующих созданию связного сообщения. Учащиеся располагают минимальным объемом информации о будущем высказывании: тема (заголовок), основная мысль, невербальная опора (серия сюжетных картин). Модель текстового сооб щения отсутствует, ее школьникам предстоит создать самостоятельно.
На данном этапе осуществлялась инвентаризация навыков, полученных при коллективном конструировании письменного текста. Учащиеся самостоятельно определяют тему, главную мысль, выделяют микротемы и составляют графический план текста. Учитель оказывает им помощь: дает подробный инструктаж, показывает способ действия, консультирует в соответствии с индивидуальными особенностями каждого школьника, помогает в оценке совершаемых действий, подсказывает (скрытая помощь), поощряет для создания ситуации успеха, словесно побуждет к дальнейшей работе. Активность учителя постепенно снижается.
Специальные уроки, посвященные работе над сочинением, включали в себя следующие этапы:
- подготовка к написанию;
- написание и самопроверка;
- анализ и совершенствование готовых работ (редактирование текста или создание второго варианта).
Обучение самоконтролю проходит с соблюдением требований дидактики: систематично с постепенным увеличением объема проверки, а также доли самостоятельности школьника. Используется система проверки с различными целевыми установками и коллективное редактирование текста.
Проверка и оценка письменных текстовых сообщений школьников касается, во-первых, содержательной стороны (речевое оформление учителя в соответствии с нормами оценок); во-вторых, разбора сочинений в классе и работы над ошибками.
На уроках, посвященных анализу сочинений, дети должны научиться оценивать свое текстовое сообщение по заданным критериям: соответствию содержания теме, раскрытию основной мысли, последовательности передачи содержания, использованию речевых средств. Необходимо также организовать коллективную деятельность по исправлению типичных недочетов и тем самым подготовить учащихся к работе над новым текстовым сообщением. Мы руководствовались следующими общими требованиями:
- разбор должен быть обучающим;
- анализу следует подвергать как содержание письменной работы, так и использованные языковые средства;
- обсуждать нужно не только недостатки, но и достоинства сочинения.

Системное и целенаправленное выполнение заданий с постепенным их усложнением, увеличением степени активности и самостоятельности, в совокупности с неизменным наличием речевой ситуации способствует созданию младшими школьниками с ЗПР текстовых сообщений в естествен ных условиях коммуникации, обеспечивая усвоение языка как средства общения.
Психолого-педагогическая технология обучения таких детей конструированию текста оказывает положительное влияние на формирование мотивационного аспекта учения, развитие связной письменной речи, познавательных интересов и когнитивных процессов.