Елецкая О.В., ст. преподаватель ЛОИРО, Санкт-Петербург
Состояние фонематического и лексико-грамматического компонентов речи у детей 10-11 лет, характеризующихся затруднениями в усвоении орфографических действий при письме, еще недостаточно изучено. Поэтому одной из задач комплексного исследования когнитивных и языковой функций у пятиклассников с дизорфографией было изучение качества сформированности у них фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи и операций с лексико-грамматическими единицами языка.
В исследовании, проводимом на базе общеобразовательных школ, участвовали 89 пятиклассников с дизорфографией, вошедших в экспериментальную группу (ЭГ), и 34 пятиклассника, у которых уровень сформированности орфографического навыка соответствовал программным требованиям и которые составили контрольную группу (КГ). Детям была предложена серия устных и письменных заданий, максимальная оценка за выполнение которых составляла
5 баллов.
Изучение состояния фонематических процессов показало, что 34% школьников с дизорфографией испытывали затруднения в заданиях по дифференциации фонем. Особенно часто затруднения и ошибки наблюдались при дифференциации шипящих и свистящих (плюс – плющ), аффрикат и их компонентов (свет – цвет, плечи – плети). Меньшее число ошибок наблюдалось при дифференциации согласных по глухо-сти-звонкости (запирая – забирая, тело – дело, шакал – шагал).
Около трети школьников с дизорфографией испытывали затруднения в фонематическом анализе слов. Это проявлялось в таких ошибках, как пропуски звуков, особенно гласных, выделении слога вместо звука. Гласные I ряда дети выделяли успешнее, чем гласные II ряда; звонкие согласные лучше, чем глухие; твердые увереннее, чем мягкие. При необходимости составить слово из звуков, находящихся в заданной позиции, наиболее трудными оказывались задания, предполагающие выделение последнего звука в слове. В начале слова легче выделялись гласные, а в конце слова – согласные звуки.
Исследование показало, что фонематические процессы у школьников с дизорфографией отличаются нечеткостью и диффузностью. Затруднения и ошибки у этой категории учеников, как правило, нестойкие. Дети часто самостоятельно замечали и исправляли ошибку. Большее количество ошибок присутствовало в ответах школьников, не имеющих на момент исследования стойких дисграфических ошибок в письме, посещавших в начальной школе логопедические занятия, направленные на коррекцию трудностей формирования письма.
Школьники из контрольной группы справились с заданиями по исследованию фонематических процессов значительно успешнее, чем учащиеся с дизорфографией (табл. 1).
Таблица 1
Состояние фонематических процессов, в баллах
Изучение лексического запаса и лексических операций пятиклассников показало, что состояние номинативного словаря у 38% учащихся экспериментальной группы количественно не соответствует возрастной норме (по сравнению с данными В.А. Калягина, Г.М. Степановой, 1996) и качественно отличается от состояния словаря детей, полноценно овладевающих орфографией.
Детям было предложено вы-брать из списка, включающего 100 слов различных частей речи, слова, которые им известны и которыми они пользуются в своей речи. Смысл некоторых выбранных слов нужно было объяснить.
Ученики контрольной группы выбрали из предложенного списка, содержащего 100 су ществительных, прилагательных, глаголов и наречий, 52-79 слов. В словаре школьников этой группы равномерно представлены слова всех частей речи. При выборе дети ориентировались на значения слов.
Выбор школьников из экспериментальной группы ограничивался 5-28 словами, преимущественно существительными или глаголами, простыми по морфемному составу, часто односложными (смола, приз, молчать). Слова отвлеченной лексики, выражающие оценку (дерзкий, оптимизм, эгоист, гуманный), а также слова эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексики (изумление, оживленный) встречались редко. Как правило, объяснения значений таких слов, вы-сказанные детьми экспериментальной группы, представляли собой различные способы конкретизации отвлеченного значения. Чаще всего объяснение отвлеченного понятия осуществлялось на основе его функциональных проявлений (ветхий – сломанный дом, рыхлый – снег не слепливается). Значение слова определялось с опорой на внешнее, частное и несущественное проявление данного понятия, что связано с возникновением в сознании детей побочных, примыкающих к основному понятию ассоциаций. Можно было проследить, как преломляется отвлеченное понятие через жизненный опыт школьника, его собственное восприятие мира: эгоизм – не дает списать, интеллектуальный – хорошо учится. Из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, преимущественно выделялся один, который являлся для ребенка признаком-заместителем абстрактного понятия.
В единичных случаях школьники с дизорфографией по количественным показателям отбора слов приближались к учащимся контрольной группы (46-62 слов). Однако оценка качества выполнения задания у таких детей выявила «застревание» на словах, которые условно можно отнести к однотипным. В одном случае это был отбор слов по одинаковому грамматическому признаку на основе морфемного анализа. Например, отбирались прилагательные мужского рода с окончанием -ый (зависимый, закономерный, поверхностный, причудливый, непреклонный). В другом случае на основе общности чувственного образа школьники отбирали слова, входящие в одно ассоциативное поле и определяющие личностные качества (оптимист, эгоизм, свирепый, убогий, дерзкий, зависимый). По-видимому, такая закономерность объясняется затруднением детей в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений и выполнении операции с речевым материалом только на чувственном или только на логическом уровне.
При выполнении заданий, в которых нужно было называть действия по предъявленному предмету или объекту, у 26% школьников с дизорфографией преобладали ошибки, обусловленные недостаточностью объема и качества активного словаря и несовершенством грамматического строя речи. Например, дети использовали глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности (творец – творщит, творчит; сталевар – сталерит, сталерует, сталюрит, сталеварит; мореплаватель – морюет; садовод – садоводит; полотер – полотерует, полатерит), или использовали пароним или слово, производное от него (сталевар – столяр, делает стол).
При выполнении заданий дети не использовали словообразовательный анализ производного слова (водитель – возит, едет; продавец – торгует, дает). Иногда ответ представлял собой звукоподражание (ворона – кар-кар; птенец – пи-пи; корова – му-му). Нередко в ответе детей встречался глагол, производный от звукоподражания и не соответствующий нормам, принятым в языке (змея шикает; мышь пискает; свинья фьюкает; корова мукает, мучит, мумучит). Неадекватное использование морфем в данном случае скорее свидетельствует не о недостаточности грамматического строя речи, а о недоразвитии лексико-семантического ее уровня.
В ответах школьников экспериментальной группы наблюдались, на первый взгляд, «необъяснимые», нелепые ошибки. Так, часто, несмотря на внятную инструкцию и предложенный образец, в качестве ответа предлагался корень или часть слова (водитель – вод; лесоруб – лес, руб; мореплаватель – море). Причина подобных ошибок, возможно, кроется в неумении: осознать инструкцию, действовать с опорой на образец, осуществлять проверку выполненного задания.
В заданиях, требующих подбора определения к словам, школьники экспериментальной группы называли меньшее количество слов (от одного до трех), чем дети из контрольной группы. Наблюдалось значительное количество неправильных или неточных ответов. Особенно сложным для детей являлся подбор определений к существительным со значением опредмеченного признака (печаль, счастье, гнев). Качественное своеобразие выполнения данного задания проявлялось в преимущественном применении слов, производных от исходного слова: прилагательных (счастье – счастливое, ночь – ночная), существительных (ночь – ночка, ночи). Дети использовали также антонимичные слова (счастье – грусть; ночь – день), подмену признака синонимом (печаль – грусть, тоска, уныние), аграмматичные словообразования (ночь – ночить; гнев – угрюмность). Некоторые пытались продолжить ассоциативный ряд (ночь – темнота, потемнение, время, полный заход солнца, страх, луна, воющие волки); объяснить смысл слова (печаль – чувство, апатия во всем; счастье – весело на душе, надеешься, приятное, не плачет); применять слова-признаки, недостаточно точно передающие смысловые оттенки (печаль – грустная, бедная; гнев – плохой, мстительный).
Особенности лексики школьников с дизорфографией проявлялись и в недостаточности применения синонимических и антонимических средств языка. При выполнении задания по образованию синонимичных пар из предложенных слов (различных частей речи) эти школьники допускали ошибки в 24% случаев, а в контрольной группе затруднения были единичными.
Выбор школьниками антонимов оценивался на материале слов различных частей речи: существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Термин «антонимы» не употреблялся – школьники должны были, используя слова для справок, подобрать и записать слова с противоположным значением. Ученики контрольной группы выполняли эту работу практически безошибочно. У 22% учащихся с дизорфографией наблюдались выраженные трудности. В большинстве случаев они улавливали противоположный смысл предложенных для вставки слов, но внутри групп смешивали слова различных частей речи (медленно – торопиться). Несмотря на то, что выполнение задания подразумевало использование слов для справок, учащиеся зачастую предпочитали образовывать антонимы самостоятельно, используя отрицательную частицу не (мириться – не мириться); слова, недостаточно соответствующие по смысловым оттенкам (мир – ад, мирный – злой, мириться – сражаться); подбирали свои варианты слов-антонимов, часто аграмматичные (холодает – жареет, жарчеет, жаркает, теплавает; медлить – быстрить; чернота – белота; замедленный – забыстренный, забыстрый). После того как внимание школьников дополнительно привлекалось к формулировке задания, перечисленные ошибки исправлялись, однако корректировка затруднений происходила за счет изменений в структуре учебной деятельности, а не благодаря активизации лексико-грамматических средств языка.
Большинство школьников экспериментальной группы в той или иной степени испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. Их объяснения отличались неточностью, неполнотой признака или ошибками при передаче эмоциональной окраски смысла фразы. С заданием, требующим выбора ответа из предложенных вариантов, дети справлялись в 2 раза успешнее, чем при необходимости самостоятельно сформулировать объяснение.
В ответах учащихся встречались семантические ошибки (кот наплакал – глупо; поставить крест – креститься; водить за нос – мешать). Нередко значение фразеологического оборота они объясняли при помощи примера, согласующегося с личным опытом (В нашем доме началось Вавилонское столпотворение – прорвало трубу; стали ругаться; в доме потопление велическое), а также пытались перефразировать, повторить фразу своими словами без изменения смысла и расшифровки значения (С него все как с гуся вода – с гуся вода, когда он промок, с него вода капает. С горем пополам мы добрались до дома – домой пришел с горем; пополам мы плохо добрались до дома).
Затруднения при дифференциации существительных, прилагательных и глаголов испытывали 23% учащихся экспериментальной группы. Чаще всего школьники смешивали прилагательные и существительные (синий – синева, грубый – грубость), глаголы и прилагательные, существительные и глаголы. Причина возникновения подобных ошибок, возможно, заключается в затруднениях в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Слова и отношения между ними недостаточно понимаются детьми, слова упо-требляются неосознанно без учета их структуры, представляющей лексико-грамматическое единство.
Проведенное исследование выявило у 42% школьников с дизорфографией выраженное своеобразие лексического компонента системы языка. Результаты показали существенные различия количественных показателей состояния лексического запаса и лексических операций пятиклассников из экспериментальной и контрольной групп (табл. 2).
Анализ результатов проведенного исследования обнаружил у школьников экспериментальной группы наличие стойких отклонений в усвоении грамматических закономерностей языка. По характеру ответов у 48% таких детей выявлена недостаточная зрелость грамматических представлений, выступающая на всех уровнях языковой структуры.
При выполнении задания, требующего употребления имен существительных в единственном и множественном числе, в ответах 8% школьников экспериментальной группы встречались аграмматизмы по типу генерализации и упрощению форм, характерные для до-школьного возрастного периода (дупло – дуплы; стекло – стеклы; лес – лесы; снег – снеги; платье – платьи). Встречались ответы, повторяющие изначально предложенные к изменению формы слова (полка – полка; платье – платье; слон – слон).
При образовании родительного падежа существительных во множественном числе 14% учащихся изменяли слова лишь по одной характеристике: по числу (есть апельсин – нет апельсины) или по падежу (есть трамвай – нет трамвая).
Затруднения при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами, неточности в употреблении предлогов и использование атипичных грамматических конструкций наблюдались в ответах 12% школьников с дизорфографией (круг перед кубом – круг около куба; круг за кубом – круг заде куба; круг под кубом – круг снизу куб; круг на кубе – круг сверху чем куб). Затруднения при согласовании существительных с числительными наблюдались у 5% детей (пять уш, ухов, ух).
При дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени 19% школьников за-труднялись в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глагола. Самое большее количество ошибок было представлено при употреблении прошедшего времени глагола вместо настоящего (мальчик лепит снеговика – слепил, лепил).
С выраженными трудностями сталкивались 23% школьников при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. При этом ошибки возникали как при необходимости употребить глагол совершенного вида (полили цветок – поливают), так и несовершенного вида (опрокинуть стакан – опрокинули).
В ответах 21% учащихся можно было наблюдать аграмматизмы при образовании относительных прилагательных (стекловый стакан, кожива сумка); усечение основы (шокол торт, бума конверт).
В ряде случаев при выполнении задания дети ограничивались перестановкой слов (матрешка из дерева – из дерева матрешка) или образовывали слово с другой основой, подходящей по смыслу (стакан из стекла – пластиковый стакан, торт из шоколада – вкусный торт).
При образовании притяжательных прилагательных 22% школьников допускали грубые ошибки (овчья, овцовая шерсть; зайцевы, зайчиные уши; тигрий, тигров хвост; мыший, мышин, мышовый писк; волчиный вой).
В заданиях на изменение существительных при согласовании их с прилагательными большой и маленький у 17% учащихся отмечались ошибки, из которых наиболее распространенной была замена, обусловленная неумением дифференцировать лексические значения морфем (маленький котик – маленький котенок). Значение суффикса «уменьшительность» подменялось значением «детеныш». В ответах также встречались аграмматизмы (котирище, червище), использование просторечных выражений (котяра, червячина).
Исследованиями установлено, что типичными затруднениями при употреблении грамматических форм у 42% школьников с дизорфографией являются ошибки в образовании форм множественного числа существительных, несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола, отсутствие учета сочетательных особенностей слов и словоформ. Школьники не замечают грамматических ошибок по типу неправильно моделируемых форм слов (нарушение падежной парадигмы, неадекватное употребление предлогов, неверное согласование слов).
Анализ результатов исследования, приведенный в табл. 3, показал, что 54% школьников с дизорфографией характеризуются недоразвитием речи и языковых способностей, проявляющихся в затруднениях произвольного оперирования с фонематическими, лексическими и лексико-грамматическими единицами языка.
По результатам исследования группу школьников с дизорфографией дифференцировали по подгруппам, в основу выделения которых был положен доминирующий характер несформированности компонентов языковых способностей.
В первую подгруппу вошли 21% учащихся с незначительным преобладанием несформированности лексико-семантического компонента: наличием выраженных сложностей с восприятием инструкций при выполнении заданий; недостаточным пониманием смысла сказанного; затруднениями анализа и согласования части инструкции.
Недостаточная сформированность лексики проявлялась в низком уровне усвоения слов, имеющих обобщенные и отвлеченные значения, особенно передающих качество, состояние, оценку. Эти школьники медленно актуализируют нужное слово, допускают замену слов, свидетельствующую о затруднениях выделения не только оттенков значений, но и существенных признаков предметов или действий. Выявленные трудности актуализации слов позволяют предположить у этих школьников недостаточный уровень развития умения сравнивать слова по значению.
У этих школьников наблюдалось нехарактерное для данного возраста преобладание синтагматических реакций над парадигматическими, случайные ассоциации при актуализации слов также не являлись единичными, что в целом говорит о неполной сформированности семантических полей и, в частности, о недостаточной дифференциации отношений внутри семантического поля. Неполноценное развитие лексики наиболее выраженно проявлялось при подборе антонимов и синонимов, при определении значений слов и нередком игнорировании в этом процессе лексико-семантических признаков слова. Учащиеся не всегда осознавали наличие целостности и семантической спаянности элементов устойчивых словосочетаний, фразеологических оборотов, затруднялись разграничить высказывание на осмысленные единицы, что выявляет ограниченность семантического пространства их языка. Несформированность грамматического компонента языковой способности проявляется у них с несколько меньшей степенью выраженности, чем у детей, составивших вторую подгруппу.
Вторую подгруппу составили 32% учащихся экспериментальной группы с преобладанием несформированно-сти лексико-грамматического компонента языковых способностей. В процессе комбинирования слов у них проявлялись отклонения от грамматической нормы языка, обусловленные несформированностью морфологических и словообразовательных обобщений. Учащиеся затруднялись в оперировании морфологическими парадигмами: падежными, числовыми, ви довыми. Им трудно было выбрать соответствующие морфологические средства языка. Они не обладают в достаточной степени умением сравнивать слова по значению и звучанию, осознавать изменения в оттенках значения и соотносить их с изменением звукового образа морфемы. При выполнении экспериментальных заданий наблюдалось нехарактерное для данного школьного возраста формообразование по аналогии с продуктивными формами, например, игнорирование чередований конечных согласных, отсутствие наращения или изменения суффиксов. Особенно большое количество ошибок было представлено смешениями семантически близких морфем.
Встречалось немало ошибок при дифференциации форм словоизменения существительных в предложно-падежных конструкциях и дифференциации падежных окончаний существительных множественного числа: при употреблении родовых окончаний глаголов прошедшего времени, в согласовании прилагательного с существительным в числе и падеже. При этом количество и характер ошибок зависели от лексической семантики и степени знакомства со словом. Все это в целом, а также примитивизм и однообразие грамматических моделей свидетельствуют о неполноценном овладении учащимися процессом расчленения слова на составляющие его морфемы. Следует отметить и недостаточное овладение школьниками синтаксисом, проявляющееся в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении. Кроме того, была выявлена несформированность лексико-семантического компонента языковых способностей.
Своеобразие протекания фонематических процессов было отмечено у 72% школьников выделенных подгрупп. Некоторые из них в процессе оперирования со словами подменяли значения малознакомых слов значением созвучных знакомых. Нередко при выполнении заданий они смешивали звуковой облик слов, даже значительно различающихся по звуковому составу. Ограниченность звуковой ориентировки обусловливала нечеткое восприятие границ слов, препятствовала пониманию смысловых единиц в целом. По результатам исследования выяснено, что фонематическая система у многих школьников недостаточна в регуляторно-операциональном звене. Им трудно правильно дифференцировать слова и звуки, производить анализ слов.
Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют сделать заключение о том, что нечеткость и диффузность фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирование орфографического навыка письма у значительного количества изучаемой категории школьников. Вышеперечисленные затруднения вызывают необходимость включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников фонематического, лексического и грамматического компонентов языковой способности.
Орфографическая грамотность учащихся находится в прямой зависимости от уровня и прочности фонетических знаний. Поэтому в рамках коррекционного курса, направленного на устранение дизорфографических проявлений в письменной речи учащихся, отдельное внимание уделялось осознанию основных закономерностей протекания фонематических процессов. Коррекционная работа подразумевала как формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем), так и фонематического анализа, синтеза и представлений.
Ниже приведено несколько заданий, направленных на развитие фонематического восприятия. Сначала внимание учащихся привлекалось к артикуляторным и акустическим характеристикам звуков.
•Вы позвонили приятелю, тот поднял трубку, и вы догадались, что прервали его завтрак или обед. По каким признакам вы догадались об этом?
При обсуждении этого во-проса необходимо обращать внимание школьников на важную роль в артикуляции (произношении) звуков резонаторных объемов, в том числе полости рта. Если в этой полости находятся посторонние предметы, например остатки пищи или даже крошки, произношение звуков меняется. Кроме того, язык не может сразу «перестроиться», перейти от простых движений, связанных с пережевыванием пищи, к сложным и тонким движениям, направленным на артикуляцию звуков речи. Вот по этим признакам мы и узнаем, что прервали трапезу приятеля.
•Врач, осматривая больного, говорит ему: «Откройте рот» и добавляет: «Скажите
а-а». Зачем эта дополнительная просьба? Почему именно а, а не у, и и т.п.?
Разбирая это задание, нужно привлечь внимание школьников к артикуляции гласного звука [а]: во-первых, при его произнесении рот открывается достаточно широко, а во-вторых, когда человек произносит звук [а], то маленький язычок, находящийся в глубине ротовой полости, приподнимается вверх. Это делается для того, чтобы перекрыть проход в носовую полость, и тогда врач может спокойно рассмотреть заднюю стенку глотки и проверить, нет ли там воспаления.
•Англичанин, немец, француз будут искать в энциклопедии фамилию Чайковский на букву Т. Почему? С какими свойствами русского звука [ч] это связано?
Согласный звук [чґ] имеет двойственное образование: сначала язык своей передней частью образует смычку с нёбом, а потом эта смычка расходится и в образовавшуюся щель с шумом поступает воздух. Скорее всего звук [чґ] представляет собой сочетание звуков [тґ] и [шґ]. Во многих языках звуки [ч] и [чґ] передаются на письме именно как сочетание букв, обозначающих эти звуки. Например, по-английски Чайковский пишется как Tchaikovsky, по-немецки как Tschaikowski.
•В ходе коррекционной работы соотношение между звуками и буквами можно рассмотреть на материале произведения Виктора Драгун-ского «Заколдованная буква».
Герои рассказа произносят слово шишка неправильно: фыфка, сыска, хыхка.
Школьникам предлагалось ответить на вопросы: Какой признак звука [ш] варьируется в детской артикуляции?
В чем заключается сложность в произношении этого звука? Почему рассказ называется не «Заколдованный звук», а «Заколдованная буква»?
При произнесении звуков-заместителей меняется не только место образования, но и степень его сложности. Такой вывод помогает сделать наблюдение за артикуляцией перечисленных звуков. При произнесении звука [ш] кончик языка приближается к твердому нёбу, образуя узкую щель, через которую с шумом проходит воздух. Еще одно сужение возникает между задней частью языка и мягким небом. Язык принимает форму «чашечки». При произнесении звука [ф] щель образуется только между верхними зубами и нижней губой, звука [с] – между кончиком языка и верхними зубами, звука [х] – между задней частью языка и мягким нёбом. Название «Заколдованная буква» рассказ получил потому, что в сознании современного человека письменный облик слова начинает теснить его устную форму и происходят смешение, неразличение звуков и букв. Так, очень часто можно услышать выражение: «Он не произносит букву р», хотя букву вообще произнести невозможно.
С целью развития фонематического анализа, синтеза и представлений в систему логопедической работы можно включить следующие задания.
•Прочитайте сложносокращенные слова, появившиеся в русском языке в различное время: фининспектор, Вест-Индия, Коминтерн, Совинформбюро, Политиздат, пед-институт, техинструктаж, госимущество. Какое из слов по фонетическим причинам выпадает из общего ряда?
Вторая часть приведенных слов начинается с буквы и.
С нею связана и особенность в произношении слов. По правилам русской фонетики гласный звук [и] после твердого согласного должен автоматически превращаться в звук [ы], т.е. «приспосабливаться» к предыдущему звуку, это и происходит в большинстве приведенных слов. Мы произносим [фґинынспґектър] и даже не замечаем этого, а в слове Коминтерн твердый гласный «приспособился» к следующему звуку.
•В сказке А. Волкова «Волшебник Изумрудного города» действуют четыре волшебницы: Стелла, Бастинда, Виллина и Гингема. Определите, какие из них добрые, а какие злые. Почему автор дал своим персонажам такие имена? Какие лингвистические основания обусловили этот выбор?
Выбор имен волшебниц, конечно, не случаен, он обусловлен законами звукосимволизма. Одни звуки кажутся человеку приятными и безопасными (например, [л] или [лґ]), другие, наоборот, неприятными и страшными (например, сочетания [нд] и [нг]). Кроме того, каждое из этих имен ассоциируется с какими-то реальными русскими словами – именами собственными или нарицательными. Так, Стелла соответствует существующему женскому имени (по-латински stella значит «звезда»), Виллина напоминает имена Вилен, Милена, Полина; Бастинда слова Бастилия, бестия, собака Баскервиллей; Гингема – гангрена, гиена, геенна (огненная).
•Определите, что получится, если звуки, составляющие словоформы: лен, лезь, тля, юг, счет, урюк, люк, тишь, лещ, унес – произнести в обратном порядке (ноль, сель, альт, куй, тощ, курю, куль, шить, щель, соню)?
Многие орфографические ошибки у школьников связаны с неумением дифференцировать в слове звуки в сильной и слабой позиции (ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные в конце слова или в словах со стечением согласных), труд ностями в постановке ударения. Пятиклассники с дизорфорафией не всегда достаточно хорошо понимают смысл понятия «фонетическое ударение» и часто затрудняются при определении ударного гласного в слове. Это происходит потому, что в привычных ситуациях речевого общения они пользуются смысловым ударением, выделяя голосом в речи наиболее важную синтагму, а не звук. Словесное же ударение в онтогенезе усваивается неосознанно, репродуктивно, при воспроизведении слова как цельного звукового комплекса (Г.Г. Мисаренко, 2004). Для уточнения понятия «ударение» школьникам можно предложить выполнить следующие задания.
•Понаблюдайте за произношением обращений типа: Петь! Том! Кость!, распро-страненными в разговорной речи, и сравнить их с произношением слов петь, том, кость. Различие между ними заключается в том, что в обращениях ударный гласный обязательно удлинялся и становился выше по тону, чего не происходило в остальных словах, хотя фонетическое ударение все равно сохранялось.
•Назовите нарисованный предмет. Найдите в схемах гласные звуки и обозначьте их красным цветом. Произнесите слово 2 раза так, чтобы сначала долго звучал первый гласный звук, а затем второй. Сравните, как звучит слово в первом и во втором случае, и определите ударный гласный.
•Назовите нарисованный предмет. Начертите звуковую схему. Обозначьте гласные звуки красным цветом. Произнесите слово 3 раза так, чтобы сначала долго звучал первый гласный, потом второй, затем третий. Определите, в каком случае слово звучит правильно. Поставьте в схеме ударение.
Для развития лексической и грамматической способности необходимо овладевание: чувством языка и лингвистическим мышлением. Рассмотрим некоторые приемы и методы логопедического воздействия.
Эффективным приемом обогащения словаря учащихся является этимологический анализ, о целесообразности использования которого в системе обучения школьников русскому языку говорили А.В. Текучев, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь, Л.К. Скороход. Этот прием служит средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной терминологии, способствует активному и правильному усвоению школьниками значения изучаемых слов, выработке навыка сопоставлять созвучные слова по значению.
Основная цель применения этимологического анализа на логопедических занятиях – практическая, так как он позволяет научить детей правильно воспроизводить слова, проверку написания которых трудно или невозможно осуществить, опираясь на алгоритм. В коррекционной методике применяют частичный, упрощенный этимологический анализ в том объеме, который необходим для решения орфографической задачи. Так, нередко тот или иной латинский корень «обрастает» французкими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в русский язык приходит «разросшееся», «разбухшее» слово.
В ходе элементарного этимологического анализа на логопедическом занятии внимание учащихся следует обращать лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные или сомнительные согласные находились в слабой позиции. Например, слово парад пришло из французского языка, в котором при помощи суффикса -ade- от латинского глагола paro – «готовлю» образовано исходное значение слова парад – «смотр готовности к обороне». При словарной работе на логопедических занятиях справка упрощалась. Слово парад «проверялось» латинским paro – готовлю. При этом важную роль играли пространные устные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается смысловое родство слов. С учетом того факта, что логопед не имеет возможности останавливаться на детальном этимологическом анализе, так как его применение требует от школьников знания не только по истории языка, но и знания греческого, латин-ского и других алфавитов, иноязычные слова приходилось передавать только русскими буквами. И это тоже было упрощением, позволяющим решать практические орфо-графические задачи (Е.И. Никитина, 2003).
При проверке написания слов с непроверяемыми орфо-граммами использовались следующие приемы, основанные на этимологическом анализе (П.Л. Покровский, 2000).
•Сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологические родственные основы. Эти проверочные слова многим учащимся известны. Так, слово балкон, изучаемое по учебнику М.М. Соловейчик, Н.Н. Кузьменко (2003) «Русский язык для 2-го класса» как словарное, проверяется словом балка, а слово брошюра, изучаемое как исключение из правил правописания гласных после шипящих, проверяется словом брошь. Сравнение анализируемого слова с историческим родственником показывает, что это действительно родственная лексика.
•Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков. Например, слова багрянец, багровый, багряный восходят к старославянскому слову багрь.
•Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова: искусство – искус – искусить – кусити (старославянское кусити – пытать).
•Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает.
•Сопоставление трудного слова с той основой или корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. Этот прием используют в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина.
Определенная последовательность в использовании этимологии на логопедических занятиях – от слов с прозрачной этимологией к словам с затемненной этимологией – позволяет осуществить дифференцированный подход к освоению учащимися новой лексики. Работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у школьников с дизорфографией способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивает умение проводить смысловой его анализ. Имея эту базу, ученики данной категории в дальнейшем смогут успешно воспринимать и затемненные, дальние этимологии.
Следующим этапом коррекционной работы является прием отключения денотата, когда использовались слова, лексическое значение которых вызывает у учащихся трудности. Первоначально вместе с логопедом, а затем самостоятельно, школьники научатся определять морфологические признаки таких слов, а затем их лексическое значение. Лексическое значение слова отчетливее обозначается при сопоставлении его с грамматическим. Так, грамматическое значение слова пюпитр: имя существительное, муж-ского рода, в именительном падеже, единственного числа; лексическое значение этого слова – подставка для нот, вмонтированная в музыкальный инструмент, настольная или напольная. Этот прием обеспечивает учащимся понимание зависимости образования ряда морфологических форм от лексических значений тех или иных слов.
Дидактический материал, используемый в экспериментальной методике, представлен на уровне слова, предложения и текста. Слова с придуманными корнями являются особым видом формально-грамматических, несемантических моделей. Корневое пространство в них в любой момент может быть заполнено значимой корневой морфемой. Слова, в которых вместо корня находятся буквосочетания, не имеющие смысла, обозначены терминами: псевдослова, искусственные слова, слова, лишенные денотата. Кроме того, в коррекционной методике к словам, лишенным денотата, относятся: слова периферийной лексики (диалектные и устаревшие названия); слова современного русского языка с лексическим значением, неизвестным детям, слова из иностранных языков, не изучаемые детьми в школе. Все они обозначают конкретные реальные предметы, явления, т.е. имеют денотат. На момент изучения он закрыт для учащихся ввиду ограниченного распространения лексики или недостаточности лексикона.
В узком смысле это слова с ярко выраженными типичными для русского языка аффиксами, но с придуманными, искусственно созданными, не существующими в русском языке корнями.
Как уже отмечалось при анализе результатов исследования, школьникам с дизорфографией достаточно сложно различать слова различных частей речи. С целью формирования этого навыка ученикам можно предложить выполнить следующие упражнения.
•Прочитайте диалектные слова, употребляемые в говорах северных районов Красноярского края: боромшень – имущество, пожитки; забуломнить – украсть; замрость – зависть, жадность; кучумшный – ласковое обращение к живому существу; ожимгич – долина между горами. К каким частям речи их можно отнести? Какие морфемы помогли вам выполнить это задание?
•Определите, к каким частям речи относятся слова: гандуляк, калуша, риндить, вакий, гортензия, сапфир, ракита, пюпитр, потрафлю, крепдешин, кряжиста, купоросишь, курной, куло, бурун. Какие из них встречаются в русском языке, какие нет? Составьте с осмысленными словами предложения.
Кроме диалектных слов, на логопедических занятиях для отработки умения различать внешнюю и внутреннюю сторону языкового явления нужно использовать устаревшие слова, не оставившие следа в языке, а сохранившиеся лишь в древних письменных памятниках.
•К каким частям речи вы отнесете древнерусские слова из «Повести временных лет»: блукать – блуждать, усние – кожа, уснияр – кожевник, совлокнутся – разденутся, достчаны – кадки из досок. Определите постоянные морфологические признаки этих слов. Найдите среди них однокоренные слова.
К словам, лишенным денотата, условно относятся словообразовательные модели, методика работы с которыми разработана С.И. Львовой. В моделях ярко видно «аффиксальное окружение корня» (А.И. Кузнецова, Т.Ф. Ефимова, 1986), а корневая морфема, которая содержит вещественное значение и связана с денотатом, изъята из корня.
Прием использования анализа словообразовательной модели в коррекционной работе основана на «считывании» с графически обозначенной словообразовательной модели разнообразной языковой информации о словоформах. Словообразовательные модели совершенствуют способность школьников определять важнейшую информацию о «слове» и его языковых свойствах, воспроизводить по отдельной морфеме словообразовательную «судьбу» слова, догадываясь о его грамматических признаках, лексическом значении и предугадывать особенности его написания (С.И. Львова, 1993). При достаточной тренировке школьники в уме быстро рисуют нужную схему и руководствуются ею при решении орфографических задач (В.В. Давыдов, 1972). Л.И. Айдарова (1978) доказала, что язык словообразовательных моделей является мощным средством при работе с языковыми единицами, усваивается быстрее, чем правило, формирует более прочное запоминание и увеличивает эвристическую мощь мышления (С.М. Алейников, 1988).
Словообразовательная модель – схематически выраженный образец построения слов, которые имеют сходство как в лексическом значении, так и в грамматических признаках и некоторую общность в орфографическом облике. Графически такая модель представляет собой «образец аффиксального окружения корня» (А.И. Кузнецова, Т.Ф. Ефремова, 1986). Работая с перечнем словообразовательных моделей, школьники получают возможность соотносить общее и частное в языке, находить общее словообразовательное и грамматическое значение в словах одной модели; определять части речи и грамматические категории, используя типичные суффиксы разных частей речи, а также значение окончаний; «предвидеть» возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной модели (непроизносимые согласные, двойные согласные, правописание приставок); активизировать и развивать языковое чутье и «связывать» прежний языковой опыт с теми знаниями о языке, которые были получены учащимися при обучении русскому языку; развивать языковую интуицию.
Следует отметить, что в толковом словаре русского языка встречается примерно 4500 корней, около 500 суффиксов, почти 100 приставок. Как же выбирать для создания слова нужные морфемы? Оказывается, любое слово – это не соединение случайных морфем. Оно образовано по той модели (образцу), которая живет в русском языке и понятна каждому. Так, словообразовательная модель ____ оват ый имеет значение «чуть-чуть, слегка, немного»: беловатый, кисловатый, грубоватый. Все слова, образованные по модели ___ ин ый, имеют значение «принадлежащий животному»: львиный, змеиный, гусиный. В русском языке существует множество моделей, и каждая из них образует слово определенной части речи. Прием использования словообразовательной модели направлен также на активизацию морфемного канала восприятия слова, особенно когда требуется понять незнакомое слово, неологизм, индивидуально-авторское слово, редко употребляющуюся лексику, искусственно созданные слова (С.И. Львова, 2001).
Логопедическая работа, связанная с использованием вышеназванной модели, направлена на формирование, уточнение, коррекцию и обогащение словарного запаса, восприимчивость к семантике языковых единиц. Школьникам можно предложить следующие задания.
•Расскажите о значении каждого слова.
___ ник _ (там, где растет …): малинник, цветник, орешник, калинник, осинник, брусничник; (человек, который…): грибник, ягодник, лесовик, домушник.
•Расскажите, почему значение слов красноватый, грубоватый, слабоватый можно объяснить через значение модели ___ оват ый (слегка, немного, чуть-чуть).
•Вместо пропусков запишите слова, соответствующие указанным моделям.
Под ___ н ый (находящийся под …): подоблачный, подводный…; пере ___ а л (заново): переделал, переписал, перевесил…; ___ ян ой (сделанный из …): льняной, шерстяной, берестяной…; ___ енок (детеныш…): тигренок, котенок, лосенок…; ___ ск ой (принадлежащий …): завод-ской, морской, городской.
Прием наблюдения за лингвистическими закономерностями на материале иностранных языков основан на исследованиях Ф.Ф. Фортунатова (1904), утверждающего, что успешность освоения грамматики родного языка имеет тесную связь со знанием грамматики других языков. Изучая грамматику иностранного языка, учащиеся получают дополнительную возможность правильно и осознанно относиться к грамматическим формам своего языка. Кроме того, сопоставление грамматических явлений родного языка со сходными в известном отношении, но представляющими вместе с тем и существенные различия фактами иностранного языка дает педагогу «независимое средство разъяснить учащимся грамматические явления родного языка». Своеобразие и отличие каждого языка от других языков заключается в его формальной структуре, «в том числе в способе распределения отдельных компонентов структуры содержания между отдельными компонентами формального строения предложений» (С.С. Кароляк, 1967). Так, для осознания языковых закономерностей целесообразно сопоставить имена существительные в русском и французском или немецком языках, отличающихся наличием определенных и неопределенных артиклей (во французском – le, la и un, une, в немецком – der, die, das и ein, еine, ein) и отсутствием их в русском языке. Показателем также является постоянное употребление глаголов-связок в составном сказуемом: во французском est, немецком ist и чрезвычайно ограниченное употребление в русском языке (есть).
Особую сложность для школьников с дизорфографией представляет необходимость дифференцировать существительные, прилагательные и глаголы. С целью формирования этого навыка в рамках названного приема школьникам предлагается выполнить следующие упражнения.
•Выберите из ряда немецких слов те, которые, по вашему мнению, являются именами существительными. Что показательно для данной части речи в немецком языке?
Der Mai, der Stuhl, das Model, grun, gevade, vorn, legen, bringen, die Zutung, links, das Sbschied, sehen, stehen.
•Образуйте слова по образцу.
klug – kluger – klugsten; schnell – …; lustig – …; schon – … .
Для дифференцирования имен существительных мужского, женского и среднего рода предлагаются такие задания.
•Определите род слов чешского языка: здимадло – шлюз; падак – парашют; ровник – экватор; легатко – шезлонг; дивадло – театр; голич – парикмахер. Какие морфемы помогли вам это сделать? Выделите их. Попробуйте догадаться, какое из слов имеет лексическое значение парашют.
•Определите род существительных немецкого языка: der Student, die Bibliotek, das Haus. Подчеркните элемент, который помог вам выполнить задание.
При работе над этим заданием можно прибегнуть к следующей логике рассуждения. Все «большие» слова в задании начинаются с большой буквы и заканчиваются согласным, т.е. можно предположить, что их морфемный состав одинаков. Однако «маленькие» слова (артикли), находящиеся перед большими, – разные. Слово Student напоминает русское слово студент мужского рода, слово Bibliotek – слово библиотека женского рода. Значит, артикль der может указывать на мужской род, а артикль die – на женский. Остается артикль das перед неизвестным словом Haus. Он, скорее всего, определяет средний род. В немецком языке принадлежность к роду определяется только на основании артикля, а сделанное допущение о родовой принадлежности разбираемых слов на основании значения их в русском языке, оказавшееся справедливым для слов der Student и die Bibliotek, не подходит к слову das Haus – в значении дом (не здание), так как в русском языке оно муж-ского рода, а в немецком среднего. Вывод: и в немецком, и в русском языке для определения рода необходимо опираться на грамматические признаки слова. Только в русском языке на принадлежность к роду указывает окончание слова, а в немецком – артикль.
В заключение можно сказать, что результаты логопедического воздействия подтвердили целесообразность предложенных коррекционно-педагогических мероприятий.