«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей

Формирование навыков коммуникации у детей со сложными и тяжелыми дефектами

23 сентября, 2005 Рубрика: Мастер-класс Абрамова Л.В. Кицул Н.С.

Кицул Н.С., заведующий; Абрамова Л.В., учитель-логопед Реабилитационного Центра для детей и подростков с ограниченными возможностями, г. Курчатов, Курская обл.
Дети с ограниченными возможностями испытывают значительные затруднения в формировании навыков социальной коммуникации, поскольку для них ограничен доступ к различным источникам информации по следующим причинам:
- недостаточная мобильность;
- недоразвитие навыков межличностного взаимодействия;
- неприятие их большинством детей с нормальным развитием.
Важно привить детям коммуникативные навыки как можно раньше, поскольку общение - это основа социальной адаптации человека. Поэтому вначале проводится их первичная диагностика. Развитие навыков коммуникации у детей Центра носит комплексный характер, поскольку воздействие на личность ребенка включает в себя несколько взаимосвязанных блоков, объединенных одной целью - «Для ребенка, вместе с ребенком, исходя из возможностей ребенка»:
- педагогическая коррекция (логопедическая и дефектологическая);
- психологическая коррекция (арттерапия, драматизация);
- музыкальные занятия, включающие драматизацию;
- занятия по ОБЖ.
Базу для обеспечения коммуникации создают логопеды, работая с детьми следующего возраста:
- дошкольного и младшего школьного - по формированию средств общения. Сначала закрепляются экспрессивно-мимические движения (мимика, вокализация), затем - предметно-действенные (связанные с предметами), и наконец - слоги, слова, предложения, фразы;
- подросткового - по формированию фразовой речи, расширению активного и пассивного словаря, введение в активный словарь общепринятых социальных обращений;
- юношеского - по расширению и уточнению словарного запаса (обогащение речи антонимами и синонимами, двузначными словами, фразеологическими оборотами), повышению культуры речи.
Психолог и педагог по ОБЖ формируют каждый на своих за нятиях коммуникативные навыки:
- чувство самооценки, позитивной установки на самого себя, что способствует снижению неуверенности, помогает детям осознать себя и других как нечто особенное и, в то же время, обнаружить сходство, общность в группе;
- здоровые межличностные отношения (ребенок и сверстники, ребенок и взрослые);
- умение своевременно распознавать и блокировать агрессивные и аффективные состояния детей, с которыми ребенок вступает в контакт;
- умение предотвращать ситуации, которые могут причинить вред здоровью.
Для развития речи, общей координации движений, навыков общения, сплочения группы, музыкальные руководители используют игры-хороводы, сопровождающиеся пением (часто повторяющимися словами), театрализованные игры, прослушивание музыкальных произведений, рисование под музыку (как один из приемов арттерапии).
Специфика организации, содержания, методов реабилитации в Центре
Специфика работы с детьми в Реабилитационном Центре определяется конкретным вариантом дизонтогении, особенностями психофизического развития ребенка, его возрастными особенностями и тяжестью ограничения жизнедеятельности. Причем основой для выбора содержания, форм, средств, методов организации коррекционного процесса служат именно ограничения жизнедеятельности.
Ограничения жизнедеятельности подразделяются в соответствии с приказом Минздрава РФ от 25 февраля 1998 г. № 50/18:
9.1 - адекватно вести себя - снижение осознания, неадекватная интерпретация и реакция на внешние события, снижение способности ориентироваться во времени, пространстве (память), способности к приобретению знаний;
9.2 - общаться с окружающими - ограничение способности понимать речь, разговаривать, слушать (слышать), видеть;
9.3 - совершать движения - ограничение возможности ходить, преодолевать препятствия, перемещаться, вставать на колени или низко нагибаться, поддерживать позу тела;
9.4 - действовать руками - снижение способности ощупывать, захватывать и удерживать предметы;
9.5 - владеть телом - снижение способности пользоваться транспортом, закрывать окна, двери, засовы, замки, пользоваться кранами, домашними приборами и т.д.;
9.6 - ухаживать за собой - снижение способности контролировать физиологические отправления, соблюдать личную гигиену, в том числе - одеваться, принимать пищу (соответственно возрасту).
Степень тяжести каждого ограничения жизнедеятельности определяют в соответствии со шкалой:
- 1 (легкая) - незначительные ограничения (деятельность при помощи вспомогательных средств);
- 2 (умеренная) - значительные ограничения (зависимая деятельность);
- 3 (тяжелая) - нарастающая или полная неспособность выполнять определенные действия (возможность существовать в специально приспособленных условиях и окружении).
Наиболее выраженные ограничения жизнедеятельности по п. 9.1, 9.2 (именно они определяют несформированность навыков общения) присутствуют у детей среднего и старшего дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями (группа № 9) и подростков с тяжелой интеллектуальной недостаточностью при наличии у них некоторых тяжелых двигательных нарушений (группа № 10).
Коррекционная работа с детьми
групп № 9, 10
При диагностике сформированности навыков общения у данных детей была выявлена ее грубая задержка. Дети владели ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, эмоционально-практической формами общения, которые в норме возникают соответственно в два месяца, в конце первого полугодия, конце второго и начале третьего года жизни. Коррекцию навыков общения в группах необходимо было начинать, опираясь на эти формы. Существенные трудности формирования предпосылок речевого общения и, следовательно, неблагоприятный прогноз для адаптации этих детей в социуме связаны с тем, что значительное их число имеют тяжелые двигательные нарушения. Коррекционная работа логопедов и психолога в этих группах ведется по двум направлениям.
Работа с детьми
с тяжелой интеллектуальной
недостаточностью
Большая часть данных детей - неговорящие, т.е. не владеющие вербальной речью. У них большое значение приобретают другие виды коммуникации, в частности, поддерживающая, опорная (жесты и мимика, картинки и символы). Такие дети впоследствии будут воспитываться либо дома с ближайшими родственниками, либо в учреждениях собеса. Поэтому главной задачей специалистов Центра было научить детей использовать средства невербальной коммуникации как элемент срочной сигнализации о своих насущных потребностях: пище, отдыхе, туалете. С этой целью была составлена таблица с перечнем средств, которым предполагалось обучить детей на специальных занятиях.
Как видно из таблицы, звуковой сигнал подкрепляется показом пиктограммы и жеста (жестикуляции обучаются лишь те дети, у которых нет тяжелых двигательных нарушений). Время усвоения навыка фиксируется.
Рекомендации
по использованию невербальных средств коммуникации
 Будьте терпеливы и наблюдательны.
 Будьте систематичны и последовательны.
 Придерживайтесь одной и той же манеры обучения.
 Формируйте навык каждый день, примерно в одно и то же время.
 Сохраняйте уверенность.
Особое внимание уделялось такому элементу невербального общения, как взгляд. Мимика без слов говорит об определенных чувствах и настроениях ребенка. Специалисты Центра исходят из общеизвестного положения о том, что дети с глубоким нарушением интеллекта могут дифференцировать четыре состояния: радость, беспокойство, покой и недомогание. Эти состояния были отражены в схематично нарисованных человеческих лицах. Работой по обучению детей дифференцировке своих эмоций и адекватному их использованию для элементарного общения занимались психолог и педагог по ОБЖ.
Работа с детьми с ЗПР и легкой умственной отсталостью
Проблема коммуникации при отсутствии речи у детей данной группы решалась с привлечением системы символов. Из их огромного числа были выбраны лишь те, которые отвечали следующим требованиям:
- были очень конкретными и очень простыми для понимания;
- были приспособлены к элементарным желаниям и потребностям.
Работа по ознакомлению и обучению использованию системы символов как способа невербальной коммуникации велась в несколько этапов с учетом идеи синтаксиче-
ской теории, предполагающей следующую этапность построения речевого высказывания:
- мотивация;
- замысел, план (создание внутренней, смысловой программы);
- реализация плана (лексико-грамматическое развертывание высказывания);
- внешнее (фонационное) оформление высказывания. В данном случае оно заменялось вы-
сказыванием с использованием невербальных средств общения (пиктограмм).
Заметное снижение потребности в речевом общении у детей с тяжелыми двигательными нарушениями ставит логопеда перед необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Иначе говоря, потребность высказаться, сообщить определенную информацию, выразить свое мнение, отношение к чему-либо, дать соответствующую оценку происходящему дол жна возникать всякий раз в процессе обучения. Для формирования мотивации высказывания использовались различные игровые приемы, предлагались проблемные ситуации, основанные на решении несложных мыслительных задач, т.е. все, что можно было бы, благодаря наличию мотива, включить в активную коммуникативную деятельность, но без использования вербальных средств.
На этапе замысла детей учат устанавливать различные варианты смысловой связи. Выясняют и уточняют содержание пассивного словаря.
Основу этапа реализации плана составляют следующие психологические операции:
- выбор нужных по значению слов (символов-пиктограмм);
- воспроизведение их во внутренней речи в соответствии с коммуникативной ситуацией;
- комбинирование языковых единиц.
На этом этапе широко использовались разнообразные упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов-пиктограмм и т.д.).
На этапе внешнего оформления высказывания отрабатываются навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и использованию в процессе свободной коммуникации.
Используемая система символов-пиктограмм постоянно дополняется. Карточка, на которой изображен символ, включает в себя и его название, что способствует освоению глобального чтения. За основу взяты знаки, разработанные в Центре патологии речи (Москва), они дополнены символами, представленными в книге «Леб система» [7], пикто-
графическими кодами программы BOARDMAKER. Полученная в результате подбора система символов включила в себя пикто-
граммы, обозначающие:
- знаки взаимопонимания;
- качество;
- действия;
- состояние здоровья, личная гигиена;
- эмоциональное состояние и чувства;
- пространственные отношения;
- игры, занятия;
- лексические темы («Дикие и домашние животные», «Овощи - фрукты», «Мебель», «Транспорт», «Посуда», «Одежда»).
Этот круг понятий позволил обеспечить самые элементарные потребности детей в общении.
Способы использования пиктограмм ограничены, поскольку ограничены двигательные возможности детей.
1. Чтобы привлечь к себе внимание, ребенок подает сигнал шумовой погремушкой.
2. Световой указкой, закрепленной на шапочке, ребенок показывает на символы, закрепленные на стене.
3. Если ребенок в коляске, его подвозят к широкому подоконнику, на котором расположены символы, и он легкой пластмассовой указкой показывает на символ, выражающий его желание.
Важно при этом, что взрослый собеседник (логопед, воспитатель, помощник воспитателя или др.) должен сам комбинировать слова в их правильных грамматических формах.
Введение символов осуществляется следующим образом: ребенку предъявляется пиктограмма (показ сопровождается произнесением слова и соответствующей мимикой). В начале работы с пиктограммами вводятся 2-3 символа за одно занятие. Далее количество символов, усваиваемых за одно занятие, увеличивается до 4-5.
Коррекционная работа
с детьми группы № 3
Теперь рассмотрим направления работы по формированию навыков общения с детьми младшего дошкольного возраста с различной степенью интеллектуальной недостаточности при умеренных двигательных нарушениях (группа № 3). Было выделено 2 ребенка с темповой речевой задержкой,
1 ребенок, имеющий ограничения жизнедеятельности по п. 9.1, 9.2 легкой степени, 2 - умеренной и 1 - тяжелой. Эти ограничения, а также наличие у детей лишь ситуативно-деловой формы общения, формирующейся в норме к концу первого полугодия жизни, определяют стратегию комплексного медико-психолого-педагогического воздействия.
Медики, проводя медикаментозную терапию детям, обеспечивают наиболее благоприятную биологическую почву для проведения специалистами психолого-педагогического коррекционного процесса.
Перед психологом стоит задача эмоционально поддержать ребенка, тонизировать, настроить на активный контакт с миром, т.е. формировать одну из составляющих способности к общению - желание вступать в контакт с окружающими.
Логопедом же решаются следующие задачи:
- формирование предпосылок речи (стимулирование появления и удлинения совместного для логопеда и ребенка сосредоточения на окружающих игрушках и предметах, т.е. развитие зрительного и слухового восприятия);
- стимулирование звуковой активности;
- формирование предпосылок понимания речи;
- развитие и нормализация движений рук и пальцев рук;
- формирование и развитие подражательной деятельности;
- формирование эмоционально-практического общения на базе уже имеющегося ситуативно-делового.
Основной и самый эффективный способ воспитания и обучения любого маленького ребенка - игра. Поэтому так активно используют игру в своей работе логопед и психолог. Например, для стимуляции речевого развития логопедом и воспитателями используются игры-забавы, игры-шутки, игры-упражнения, стимулирующие гуление и лепет, развивающие звуковое взаимодействие между специалистом и малышом, предпосылки понимания речи, повторение звуков и слогов за взрослым, и тем самым подготавливающие ребенка к речевому общению.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем. М., 2002.
2. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М., 1998.
3. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 1996. № 4.
4. Громова О.Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи // Дефектология. 2000. № 5.
5. Корнилова И.Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации // Дефектология. 1998. № 6.
6. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. № 3.
7. Леб система / Под ред. А. Ягелло. Минск, 1996.
8. Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975.
9. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М., 2000.
10. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.
11. Халилова Л.Б. Вопросы теории речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1990. № 1.


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск