Трубникова Н.М., канд. пед. наук, доцент УГПУ, г. Екатеринбург

При детском церебральном параличе (ДЦП) наряду с двигательными расстройствами существуют сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Н.В. Симонова и др.), затрудняющие процесс обучения этих детей. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают в данном случае младшие школьники.
Трудности обучения младших школьников, имеющих сложный дефект (ДЦП и умственную отсталость), определяются не только тяжестью и многообразием их двигательных расстройств, стойким недоразвитием познавательной деятельности, но также в значительной степени и нарушением речи. Оно препятствует общению с окружающими, мешает овладению грамотой и усвоению школьных предметов, что усугубляет дефекты интеллектуального и эмоционального развития ребенка.
В специальной литературе недостаточно уделяется внимания этой проблеме и практически не определяются пути и методы коррекционной работы.
Экспериментальное изучение младших школьников 1-4-х классов екатеринбургской специальной (коррекционной) школы VI вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата включало комплексное обследование устной и письменной речи учащихся, страдающих ДЦП и умственной отсталостью. В полном объеме были исследованы все структурные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика), общая, пальцевая, артикуляционная моторика, пространственная ориентация, слуховое внимание, восприятие, память, зрительный гнозис и письмо.
Были изучены особенности нарушения произносительной стороны речи и проанализировано его влияние на формирование письма.
Для того чтобы выяснить, как отражаются на письме недостатки произношения и для более полного понимания структуры речевого дефекта, было проведено индивидуальное обследование. Детям предлагалось самостоятельное письмо, списывание с рукописного и печатного текста (образцов), а также письмо по слуху (диктант) с проговариванием и без проговаривания. Для каждого школьника речевой материал подбирался отдельно не только с учетом уровня развития навыка письма и звукопроизносительных особенностей, но и с учетом требований программы по русскому языку.
Предложенные диктанты состояли из отдельных букв, слогов, слов, предложений, связного текста. Слова выбирались понятные для детей, но не отработанные в системе школьных упражнений. Их звукобуквенный состав включал в себя:
- твердые и мягкие сочетания;
- звонкие и глухие;
- гласные и согласные, сходные и трудные для произношения;
- легкие и трудные по начертанию буквы.
В диктантах имелись простые по структуре и сложные для анализа слова. К простым относились слова в 2-3 прямых открытых слога, к сложным - одно- и двусложные со стечением согласных в начале, середине, конце слова.
При составлении предложений за основу брались опорные слова, которые дети до этого писали по слуху и написание которых совпадало с произношением. Для связного текста использовались уже имеющиеся слова с указанными слоговыми структурами.
Во время обследования выполнялись все методические требования, предъявляемые к проведению диктантов. По сложности и объему они не превышали повседневных заданий, предлагаемых школьникам на уроках. Написание слов совпадало с произношением.
Отмечалось, как ребенок выполняет задание: писал с проговариванием или без него; по буквам, по слогам, целыми словами, словосочетаниями; быстро или медленно. Анализ ошибок проводился по определенной схеме (см. таблицу).
Анализ результатов обследования показал, что нарушения общей, пальцевой и речевой моторики более выражены у школьников 1-2-х вспомогательных классов, чем у детей 3-4-х классов. Первые имели наиболее яркие нарушения звукопроизношения. У них отмечалось не только больше дефектов звукопроизношения, но и по характеру нарушения они были полиморфными (антропофонические дефекты сочетались с фонологическими).
Кроме нарушений звукопроизношения, у этих детей наблюдалось и недоразвитие фонематических процессов. Оно выражалось как в снижении фонематического слуха, так и в неумении проводить звуковой анализ и синтез, в нарушении слуховой памяти и внимания к звукам речи. При этом фонематическое восприятие было тем хуже, чем ниже был уровень слуха.

Наибольшие затруднения у таких школьников вызывал звуковой анализ. Им оказались недоступны его сложные формы и даже простые они производили на очень низком уровне.
У них же отмечалось и наибольшее количество как дисграфических, так и орфографических ошибок в письме. Причем самостоятельное письмо и письмо по слуху было для них особенно сложным. Чаще всего встречались замены гласных, согласных, близких по месту и способу образования, нарушения звонкости-глухости, твердости-мягкости, пропуск согласных при их стечении, вставки гласных, пропуски слогов, слов, перестановки букв, слогов, слов, вставки (добавления) лишних букв, элементов букв, слогов, слов. Хотя нарушения письма на уровне слога и слова преобладали, но наблюдались и нарушения фразы: слияние предлога со словом, опускание предлога, слитное написание двух слов, раздельное написание частей слов, слияние частей двух слов в одно (контаминации).
Кроме дисграфических ошибок, которые можно объяснить нарушением кинестетического и фонематического анализа, отмечались ошибки, связанные с оптико-пространственными расстройствами, вызывающими трудности соотнесения букв с определенными звуками: смешение букв, близких по оптическому образу и графическому начертанию («о»-«а», «с»-«е»), зеркальное изображение букв в связи с трудностями ориентации на плоскости слева-направо и сверху-вниз, замена букв, отличающихся лишь количеством элементов («л»-«м», «и»-«ш», «п»-«т», «ц»-«щ»).
В проанализированных работах замены как гласных, так и различных групп согласных составили 42% от числа всех ошибочных написаний. По мнению Р.Е. Левиной, замены букв в письме указывают на низкий уровень речевого развития, на недостаточную подготовленность устной речи детей, поступающих в школу.
В самостоятельных письменных работах у исследуемых школьников наблюдались характерные нарушения согласования («кольцо круглая»), управления («я сижу с Миша»). Они тесно связаны с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. При этом допускались аграмматизмы:
- на уровне слова и словосочетаний (морфологические) - нарушения словоизменения и словообразования;
- на уровне отдельного предложения (синтаксические) - нарушения порядка слов в предложении, пропуск значимых элементов.
Опираясь на теорию порождения речевого высказывания, можно сделать вывод, что ошибки на уровне текста у этих детей происходят вследствие нарушения операций внутреннего программирования (ситуативно-смыслового, грамматико-смыслового, грамматического структурирования).
Анализируя письменные работы, мы обратили внимание и на графические нарушения, особенно выраженные у школьников с гиперкинетической формой ДЦП. Буквы писались неровно - одни выше, другие ниже; их элементы выходили за строку. Дети не могли регулировать силу нажима. Особенно ярко это проявлялось у школьников 1-2-х классов.
Мы выяснили, что дисграфические ошибки у исследуемых детей связаны с дефектами артикуляции и звукопроизношения, с недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов со звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации, с недоразвитием фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи, а также с оптико-пространственными расстройствами.
Дисграфические ошибки, которые встречались в письменных работах учащихся 2-4-х классов, носили стойкий характер и отличались полиморфностью. Различный их характер свидетельствовал о смешанной форме дисграфии: артикуляционно-фонематической в сочетании с оптико-пространственной.
Неусвоение правил правописания отразилось в дизорфографических ошибках: непроизносимая (сомнительная) согласная, парные звонкие и глухие, безударная гласная и другие. Их можно объяснить незрелостью практических операций морфологиче-
ского и грамматического анализа, на основе которых подбирается проверочное слово. Овладение этими операциями в норме происходит на базе сформированных лексико-грамматической стороны речи и навыков звукового анализа, которые, по данным констатирующего эксперимента, нарушены у исследуемых школьников.
Приведенные данные свидетельствуют о выраженных нарушениях всех структурных компонентов устной и письменной речи учащихся, страдающих ДЦП и умственной отсталостью, что можно назвать характерным проявлением системного недоразвития речи.
По результатам обследования были определены основные этапы коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений письма у детей с данной патологией. Она должна включать различные виды логопедического воздействия по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что будет способствовать нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и преодоления дисграфических ошибок.
В основу коррекции должен быть положен синтетический подход, учитывающий как специфику умственной отсталости при ДЦП, так и особенности речедвигательных расстройств у данной категории детей. При этом используется принцип взаимосвязи логопедической работы с коррекцией других нарушенных психических функций.
Спецификой умственной отсталости при ДЦП можно назвать не только недоразвитие абстрактного логического мышления, но и выраженную недостаточность и малую дифференцированность ощущений и восприятий (кинестетического, слухового и зрительного).
На каждом логопедическом занятии должны использоваться специальные упражнения по их коррекции. Для исправления нарушений восприятия стимулировалась системная взаимосвязь всех анализаторов и формировалась их совместная деятельность. Применялись упражнения на развитие перцептивных действий. Например, при помощи моторно-кинестетических упражнений детей учили распознавать размеры и формы предметов, положение тела и направления движений, их ритм и темп.
Для развития кинестетического, зрительного, пространственного и тактильного восприятия школьников обучали делать различные геометрические фигуры по образцу. Его составляли из спичек, плоских геометрических фигур, накрывали непрозрачной тканью. Ребенок узнавал образец на ощупь и лепил из пластилина или рисовал. Затем узнавал предмет без какой-либо его части, по половине изображения и т.д. Выделялись общие и различные признаки нескольких фигур, проводился их разбор на элементы, синтез из частей и воспроизведение по памяти.
Для развития зрительной памяти использовались задания:
- запоминание нескольких разных или похожих предметов;
- рисование фигур, разных по форме и отличающихся пространственным расположением, по памяти;
- рисование фигур, похожих по форме и мало отличающихся расположением, по памяти.
При узнавании и воспроизведении фигур формировалась ориентировка в окружающем пространстве. Здесь применялись следующие задания:
- определение расположения объектов относительно себя;
- определение направлений движения и своего положения относительно предметов;
- определение расположения объектов и направлений движения относительно другого;
- ориентировка на предметной плоскости (стол, доска), на листе бумаги.
Большое внимание уделялось упражнениям, направленным на развитие ориентации в строении собственного тела. Вначале они проводились с зеркалом, затем без него, как на себе, так и на другом человеке.
Использовались также упражнения, способствующие формированию пространственной ориентации и зрительно-моторной координации: различные игры-лабиринты, специальная игра-лабиринт «Алфавит». На грифельной доске без всякой системы писались отдельные буквы алфавита. Ребенок должен был соединять их мелом так, чтобы получались отдельные слова.
Для развития зрительно-двигательно-кинестетических связей на первом году обучения широко применялись лепка букв из пластилина, вылепленных букв и букв магнитной азбуки на ощупь. Зрительное восприятие формировалось путем анализа и сравнения профилей артикуляционных укладов и оральных образов артикулируемых звуков.
Особое значение придавалось развитию слухового восприятия. Вначале детей учили различать неречевые звучания (например, силу и высоту тонов звуков), распознавать и воспроизводить ритмические структуры. Затем школь ники обучались вслушиваться в речь, наблюдать за ее звуковой стороной, сравнивать правильное и неправильное произношение. На конкретных примерах показывали, как его изменение влияет на смысл слов.
Развитие звукового анализа и синтеза осуществлялось на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Для лучшей дифференциации сходных звуков проводили их сопоставление с буквами, а также с профилем артикуляционных укладов и оральных образов.
Учитывая специфику нарушений кинестетического восприятия при ДЦП, большое место в коррекционной работе мы уделили развитию тактильного восприятия и речевых кинестезий. Для этого были разработаны специальные упражнения на дифференциацию точек прикосновения к лицу, особенно в области артикуляционного аппарата.
Большое внимание уделялось также развитию мышления. У детей формировались операции сравнения, обобщения, умение выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности. Воспитывался самоконтроль и критическое отношение к дефектам звукопроизносительной стороны речи, развивались внимание, память, целенаправленная деятельность, познавательная активность.
Коррекция нарушенных психических функций дифференцировалась с учетом различных вариантов умственной отсталости у школьников, поскольку, по данным Е.М. Мастюковой, при разных формах ДЦП структура интеллектуального дефекта имеет некоторые специфические особенности. Так, у детей со спастической диплегией и гемипаретической формой ДЦП наряду с развитием аналитико-синтетической деятельности большое внимание уделялось формированию оптико-пространственного гнозиса, предпосылок к усвоению чтения, счетных операций.
При гиперкинетической форме ДЦП основное значение имело формирование дифференцированного слухового восприятия, кинестетических ощущений, зрительно-моторной координации, регуляции поведения.
Таким образом, взаимосвязь логопедической работы и дифференцированного развития психических функций определяла важнейший принцип коррекционного педагогического воздействия.
Логопедическая работа была ориентирована также и на основные дидактические принципы общей педагогики: научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика.
Кроме того, мы опирались на принципы традиционной логопедии, и прежде всего на системный подход к преодолению речевого дефекта, а также взаимосвязь речевого дефекта с общим психиче-
ским развитием ребенка. При коррекции звукопроизносительной стороны речи соблюдались принципы онтогенетической последовательности работы над звуками, постепенного усложнения задания и речевого материала, а также дифференцированного подхода к коррекции речевых нарушений.
Формирование языкового анализа и синтеза проводилось по нескольким направлениям.
 Звуковой анализ слов: выделение ударного гласного в начале, выделение последнего звука, заданного звука в любой позиции, определение позиции звука в слове, последовательности звуков в слове, деление слов на слоги.
 Развитие навыков словообразования и словоизменения.
 Составление предложений из слов.
 Анализ предложений: с использованием опорной схемы, в речевом плане без помощи наглядного материала.
 Закрепление правильного упо-
требления предложно-падежных конструкций.
 Развитие связной речи: обучение составлению описательных и повествовательных рассказов, пересказа, рассказа по картинкам и т.д.
На всех логопедических занятиях учитывались особенности поражения общей и артикуляционной моторики при различных формах ДЦП. Так, при спастической диплегии, особенно при выраженном поражении рук, спастичность артикуляционной мускулатуры сочеталась с повышением тонуса в мышцах лица, шеи, а также общей спастичностью скелетных мышц. Успеха в этих случаях можно было достичь только после общего мышечного расслабления с использованием специальных упражнений.
При гиперкинетической форме ДЦП развитию произвольных артикуляционных движений прежде всего препятствовали насильственные движения в мышцах лица и артикуляционного аппарата, а также в скелетной мускулатуре в сочетании с непроизвольными тоническими спазмами. Здесь требовалось подобрать для ребенка такие позы, при которых указанные явления были бы минимальны.
При этой форме ДЦП несформированность артикуляционного праксиса в сочетании с недостаточностью фонематического анализа определяли специфические затруднения в понимании обращенной речи. Поэтому здесь наибольшее внимание уделялось специальным упражнениям, направленным на осознание звуковой структуры слов.
В процессе логопедической работы расширялся речевой опыт детей по использованию простых и более сложных предложений, они учились различать слова по категориальным признакам, дифференцировать их морфологические признаки, формировались практические морфологические обобщения и развивалась аналитико-синтетическая деятельность. Значительное внимание уделялось активизации словаря и включению его во все виды деятельности (игровую, бытовую, учебную, трудовую), а также развитию понимания лексического значения слова. Эта работа требовала расширения, углубления и обобщения знаний школьников об окружающем. Формирование грамматических навыков и умений проходило в неразрывном единстве с развитием лексиче-
ской системы языка. Предусматривалась также тесная связь языкового материала, используемого на логопедических занятиях, с программным содержанием учебных предметов.
Принцип деятельностного подхода к развитию речи детей с ДЦП и нарушением интеллекта осуществлялся путем сочетания логопедической работы с практической деятельностью учащихся с опорой на наглядную ситуацию. Он предполагал и тесное взаимодействие логопеда, учителя и воспитателя. При этом учитывались особенности организации работы по развитию речи учащихся во внеурочное время (М.В. Ипполитова, Н.Н. Малофеев, Л.Б. Халилова), когда возможно широкое опосредование речевой деятельности практическими задачами с использованием игровых приемов, активизирующих познавательные процессы.
Список использованной
литературы
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Мастюкова Е.М. Нейроонтогенетический подход к структуре двигательного дефекта при церебральном параличе // Дефектология. 1985. № 1. С. 23.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
Малофеев Н.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 6. С. 59.
Семенова К.А., Мастюко-
ва Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
Симонова Н.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1986. № 6. С. 68.
Халилова Л.Б. Состояние первоначальных морфологических обобщений у учащихся начальных классов, страдающих церебральным параличом // Дефектология. 1979. № 1. С. 46.