«Логопед» — журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей

Анализ психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда

30 сентября, 2007 Рубрика: Круглый стол Петелина Н.Г.

Петелина Н.Г.,канд. психол. наук, зам. директора по УВР Областного государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Курский областной центр психолого-медико-социального сопровождения», г. Курск
В настоящее время, когда меняются цели и задачи специальной психологии и педагогики, основной проблемой специалистов наряду с обеспечением социально-биологической сохранности ребенка с трудностями в речевом и психическом развитии становятся его интеграция и адаптация в социуме.
В условиях современной действительности роль учителя-логопеда весьма велика. Это обусловлено тем, что заметно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее многочисленна группа детей с нарушениями речи различной формы, структуры дефекта и степени выраженности, которые, в свою очередь, препятствуют формированию полноценных навыков чтения и письма, блокируют успешность освоения школьной программы. Речевые недостатки являются предпосылкой нарушения умения полноценно общаться со сверстниками и взрослыми, затрудняют социальное и личностное развитие детей, способствуют развитию у них чувства неуверенности в себе, повышенной тревожности, внутреннего дискомфорта.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка специалистом-дефектологом становится обязательной составляющей процесса обучения и воспитания. Учитель-логопед должен обладать знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса, поэтому повышение его личностно-профессиональной компетентности необходимо.
Обозначенная проблема совпадает с главной установкой Концепции модернизации российского образования, разработанной в 2002 г. на период до 2010 г., в которой обозначена основная задача профессионального образования:
подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда;
компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности;
способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов;
готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Поставленная проблема является междисциплинарной, поэтому вопрос подготовки компетентных специалистов исследуется представителями многих научных дисциплин – социологии, истории, философии, психологии, юриспруденции и др.
Специфика и сложность логопедической работы обусловлены оказанием коррекционной помощи людям самых разных возрастов, многообразием нарушений речи и причин их возникновения, ролью и значением полноценной коммуникативной функции речи человека для его общего развития и обучения, формирования характера и участия в трудовой и общественной жизни.
Педагогическая практика показывает, что современный учитель-логопед должен быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть профессионально и психологически готовым к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, которая основывается на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействия с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и т.д.).
Проблема повышения личностно-профессиональной компетентности педагога наиболее эффективно решается в условиях институтов повышения квалификации (Л.И. Анцыферова, Н.Е. Астафьева, В.Б. Гаргай, Г.М. Коджаспирова,
И.В. Клемешова, В.И. Маслов, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин и др.), так как непрерывное образование опирается на базовую подготовку учителя (знания, умения и навыки, приобретенные в вузе), которая является основой для дальнейшего формирования профессиональной компетентности, а цели повышения квалификации определяются социальными потребностями и личными запросами. К сожалению, в настоящее время не проводятся исследования, раскрывающие особенности повышения профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе ИПК.
На наш взгляд, эффективность этого процесса в системе повышения квалификации обеспечивается соблюдением следующих условий:
- соответствием личности педагога требованиям профессии учитель-логопед;
- оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, определяющего успешность развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда;
- использованием специальной программы психолого-педагогического сопровождения учителей-логопедов в условиях ИПК, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессиональной компетентности специалистов путем изменения и совершенствования ее психологической структуры.
Изучение моделей профессионального развития человека, а именно профессионально-генетических (Д.Н. Завалишина, Н.Н. Волкова, Е.А. Климов и др.), психологических (Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Поваренков) и онтогенетических (Л.И. Анцыферова, Ю.Л. Львова, Г. Крайг, Д.Дж. Левинсон и др.), позволило выделить следующие этапы, которые фиксируют:
- «вхождение» человека в профессиональный труд (этап адаптации);
- достижение приемлемого для устойчивой эффективности деятельности уровня когнитивного или личностного развития (в разных концепциях этап становления, стабилизации, идентификации с профессией, профессиональной зрелости);
- высшие достижения в профессии (этап мастерства, преобразования, творческого вклада в профессию).
В некоторых моделях добавляется этап «профессиональной деформации» – стадия регресса, которая выступает как отдельный объект исследования.
Высшие уровни профессионализма всех моделей характеризуются:
- личностной значимостью для работника его труда, что предполагает ранжирование человеком остальных ценностей его жизни;
- «открытостью» его миру, в первую очередь ценностям, опыту своей профессии, т.е. готовностью к самообразованию, повышению квалификации, решению новых профессиональных задач;
- творческим отношением к своему труду, установкой на совершенствование средств собственной профессиональной деятельности.
Изучение литературных данных показало, что при анализе профессиональной компетентности учителя-логопеда необходимо опираться на психологическую модель профессионального развития (А.К. Маркова,
Е.И. Исаев, Ю.К. Бабанский, Ю.П. Поваренков, Р.М. Султанова, Н.А. Бессмертная), уделяя главное внимание оценке психологических характеристик логопеда в процессе развития личностно-профессиональной компетентности и осуществления коррекционно-педагогической деятельности в образовательном учреждении.
Профессионалом можно считать такого учителя-логопеда, который владеет нормами профессиональной коррекционно-педагогической деятельности, изменяет и развивает свою личность средствами профессии (Р.М. Султанова, А.К. Маркова и др.).
Профессиональная компетентность учителя-логопеда – это интегральная характеристика профессионализма, включающая развитые личностно-деятельностные структуры (М.М. Силенок, Т.В. Заморская, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Р.М. Султанова, Н.А. Бессмертная).
С учетом специфики деятельности учителя-логопеда был проведен анализ, направленный на изучение личности специалиста, особо выделялась профессионально-деятельностная и личностно-профессиональная компетентность (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Обозначенные К.К. Плановым (1966) биологически обусловленные особенности личности (задатки, темперамент и т.д.), познавательных процессов (внимание, память, восприятие и др.), а также личностного опыта (знания, умения, навыки) изучали опосредованно – через исследование личностно-профессиональной компетентности. Однако при всей значимости проведенных исследований авторы сводили многофакторный процесс развития профессиональной компетентности учителя-логопеда к процессу овладения педагогом упорядоченной совокупности знаний, умений и навыков. К сожалению, целый ряд других вопросов остается недостаточно разработанным.
Личностно-профессиональную компетентность учителя-логопеда можно представить как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного. В соответствии с низким, средним и высоким уровнем сформированности указанных компонентов можно определить стадии профессионального развития педагога: адаптивно-ре-продуктивную, научно-методическую и профессионально-творческую.
Педагогическая направленность, включаемая в мотивационный блок (И.Л. Киселева, Л.М. Митина и др.), является центральным базовым образованием структуры личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда и классифицируется как направленность на ребенка, родителей и администрацию учреждения.
Повышение личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда невозможно без учета его педагогических потребностей (Д.Н. Завалишина и др.): функциональных, когнитивных, эмоциональных и эстетических.
Продуктивность педагогической деятельности учителя-логопеда во многом зависит от содержания профессиональной мотивации (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Высокомотивированные учителя-логопеды лучше видят взаимосвязь между усилием и результатом, что во многом влияет на восприятие (эмоциональную оценку) собственной коррекционно-педагогической деятельности (И.Л. Киселева и др.). Положительные изменения в содержании мотивационного компонента обусловливают повышение уровня удовлетворенности избранной профессией и профессиональное самоопределение учителя-логопеда (Е.И. Рогов, Д.Дж. Левинсон и др.).
Мотивационный компонент личностно-профессиональной компетентности во многом определяет и сам процесс коррекционно-педагогической деятельности, что обусловливает необходимость совершенствования операционального компонента личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Сложность коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда состоит в том, что он имеет дело с относительно бесконечным числом признаков речевых и психофизических расстройств, каждый из которых может оказаться существенным. Отсюда вытекает необходимость развития умения поставить педагогическую цель, увидеть, сформулировать и решить педагогическую задачу.
Эффективность достижения результатов коррекционно-педагогической деятельности обеспечивается наличием развитых способностей учителя-логопеда, поэтому основой становится способность педагога к саморазвитию, самообогащению, самосовершенствованию.
Надо выделить еще один важнейший компонент операционального блока – индивидуальный стиль деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова и др.), который обеспечивает наибольший результат коррекционно-педагогической работы при минимальных затратах времени и сил. Фундаментальной особенностью учителя-логопеда является также его профессиональное мышление (А.К. Маркова, Л.С. Волкова, Р.М. Султанова и др.).
Эффективность рефлексивного блока невозможна без одной из важнейших его составляющих – профессионального самосознания учителя-логопеда (Л.М. Митина и др.). В результате активного включения его в общественную жизнь и практическую деятельность формируется развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосо-знания и в основном складывается «Я-образ».
Педагогическая деятельность строится на разработанной учителем индивидуализированной рефлексивной модели, психологической базой которой является «Я-концепция». Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении важнейших его аспектов – самооценки личности, своих возможностей, качеств и места среди других людей, профессиональных качеств.
Процесс повышения личностно-профессиональной компетентности логопеда детерминируется конструктивным преодолением трудностей, постоянно и неизбежно возникающих в логопедической практике, что обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания. Именно познание себя, своей личности, профессионально значимых качеств (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам эффективнее планировать собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание этих качеств, отсутствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний затрудняет профессиональный и личностный рост.
Таким образом, структура личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда приобретает гармоничность на основе соразмерного и пропорционального развития всех ее составляющих. Для этого необходимо определить соответствующие условия, т.е. соответствие личности педагога требованиям профессии, оптимизацию процесса коррекционно-педагогической деятельности, изменение и совершенствование психологических компонентов его личностно-профессиональной компетентности.
Опытно-экспериментальная работа по диагностике уровня развития личностно-профессиональной компетент-ности учителей-логопедов стала основой для разработки соответствующей программы.
Целью констатирующего этапа этого исследования явилась диагностика сформированности личностно-профессиональной компетентности специалистов, работающих в дошкольных и школьных об разовательных учреждениях.
Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялись в два этапа. Первый включал в себя модификацию авторских методик и их адаптацию к диагностике уровня развития личностно-профессиональной компетент-ности. На втором этапе осуществлялась диагностика личностно-профессиональной компетентности, которую подразделили на три блока: мотивационный, операциональный и рефлексивный (см. выше их описание).
Анализ результатов показал, что большинство учителей-логопедов пытаются овладеть своим временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех в достижении поставленных педагогических целей и задач. Некоторые учителя-логопеды не умеют планировать свое время, находятся во власти внешних обстоятельств. Низким средним баллом характеризуется умение освобождать собственный рабочий день от внеплановой консультативной работы. Наименьшим средним баллом отличается умение организовать логопедическую практику, что обусловлено непониманием ее основных целей: оказание помощи в адаптации молодого специалиста к рабочему месту, стимулирование использования теоретических знаний, навыков и умений в практической коррекционно-педагогической деятельности.
Способность к саморазвитию не зависит от профессионального стажа. Активное саморазвитие было выявлено у учителей-логопедов, имеющих стаж профессиональной деятельности от 5 до 25 лет. Изучаемые способности зависят от личностных характеристик педагога: профессиональной направленности, педагогических потребностей, мотивации собственной коррекционно-педагогической деятельности и уровня удовлетворенности избранной профессией. Анализ результатов показал, что большинству педагогов присуще активное саморазвитие, однако у одной трети специалистов было отмечено отсутствие какой-либо системы.
Развитие профессионального мышления учителей-логопедов посредством решения педагогических задач необходимо осуществлять с помощью грамотной организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка на основе взаимодействия педагогического коллектива, администрации образовательного учреждения, медицинских работников лечебных учреждений, самого учителя-логопеда и родителей.
Исследование стилей коррекционно-педагогической деятельности, выделенных А.К. Марковой (1993) (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный), обнаружило преобладание среди учителей-логопедов эмоционально-методичного стиля. Надо отметить, что каждому из выделенных стилей присущи как положительные моменты, так и отдельные недостатки, поэтому психолого-педагогическое сопровождение специалиста в данном случае необходимо проводить в плане совершенствования индивидуального стиля коррекционно-педагогической деятельности.
На этапе диагностики компонентов рефлексивного блока были изучены самооценка профессиональных качеств учителей-логопедов, факторы, стимулирующие и препятствующие обучению и саморазвитию, проанализировано самосознание педагогов на основе результатов комплекса представленных методик.
Степень адекватности «Я-образа» изучалась с помощью самооценки учителей-логопедов. Для этого им предлагалось оценить собственные профессиональные качества. Было выявлено, что педагогам присущи увлеченность коррекционно-педагогическим процессом, глубокое понимание детей и целостный подход к ним, для них характерны самообладание, достаточно высокий уровень коммуникативности и профессиональная гибкость. На среднем уровне находятся профессиональное самосознание, самокритичность, самооценка, познавательные потребности, самостоятельность и рефлексивность; на низком уровне оказались творческая направленность и умение импровизировать при организации и проведении логопедических занятий.
К группе факторов, наиболее препятствующих активному развитию учителей-логопедов, специалисты отнесли ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей, недостаток времени и собственную инертность.
В группе факторов с высокими показателями, оказывающими большое воздействие на саморазвитие и развитие учителей-логопедов, на первое место вышли доверие (со стороны учеников, администрации образовательного учреждения, коллег, родителей), новизна деятельности, условия работы и возможности экспериментирования. К показателям, стимулирующим профессиональное развитие, относятся пример и влияние коллег, а также руководителей. Специалисты считают, что администрация учрежде ния должна личным примером оказывать воздействие на развитие педагогического коллектива.
Кроме того, важным фактором личностно-профессионального развития являются обучение на курсах повышения квалификации и методическая работа. Несмотря на традиционность данных форм, специалисты считают, что «без их использования невозможно было бы стимулировать профессиональный рост».
Среди факторов, оказывающих наименьшее влияние на саморазвитие учителя-логопеда, оказались интерес к работе, занятия самообразованием и возрастающая ответственность. На наш взгляд, специалисты не до конца понимают, какую роль играет учитель-логопед в системе психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях современного образовательного процесса.
На основе общего анализа проведенного исследования был сделан вывод о состоянии профессионального самосознания, основным психологическим условием развития которого является понимание специалистом своего положения в пространстве коррекционно-педагогической деятельности.
Познание себя, своей личности, уровня развития составляющих собственной личност-но-профессиональной компетентности (мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты) позволит специалистам эффективно планировать, осуществлять собственную профессиональную деятельность. Недостаточное знание себя, своих сильных и слабых сторон, отсутствие тонкой дифференциации собственных эмоциональных состояний затрудняют профессиональный и личностный рост.
Результаты корреляционного анализа с использованием коэффициента корреляции по Спирману (rs) позволили проследить взаимозависимость и влияние основных компонентов личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов (мотивационного, операционального и рефлексивного блоков).
Анализ корреляционных зависимостей компонентов мотивационного блока показал, что успешность повышения личностно-профессиональной компетентности обеспечивается соответствием личности педагога требованиям профессии учитель-логопед и высоким уровнем развития мотивационной составляющей.
Сформированность изучаемых компонентов операционального блока – основа для эффективного осуществления процесса речевой коррекции. Следовательно, успешность повышения личностно-профессиональной компетентности обусловлена оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, который зависит от уровня развития операциональной составляющей, совершенствования психологической структуры, развития рефлексивной составляющей.
Таким образом, личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда характеризуется как совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированности которых определяются стадии профессионального развития: адаптивно-репродуктивная (низкий уровень), научно-методическая (средний уровень) и профессионально-творческая (высокий уровень).
Целью формирующего этапа экспериментального исследования явились создание условий для развития личностно-профессиональной компетентности в системе ИПК и анализ их эффективности.
Программа развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений представляет собой четырехнедельные курсы, проводимые на базе института повышения квалификации и переподготовки работников образования, и включает четыре блока (диагностический, мотивационный, деятельностный и рефлексивно-обобщающий). Их основная цель – повышение уровня профессиональной компетентности конкретного специалиста (подробнее см. ниже).
Цели психолого-педагогического сопровождения
Мотивационный блок:
- сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности у учителей-логопедов на внешние положительные и внутренние;
- повышение уровня удовлетворенности избранной профессией, самоопределения и снижение риска сменить профессию;
- стимуляция активного саморазвития и активизация стремления к самообразованию, преодоление собственной инерции.
Операциональный блок:
- развитие и обогащение умения целесообразно обходиться со своим временем и возможностями;
- развитие умения рациональной организации логопедической практики;
- развитие умения организации психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
- развитие творческой направленности и умения импровизировать при проведении логопедических занятий;
- совершенствование собственного стиля профессиональной деятельности;
- организация продуктивного взаимодействия с администрацией образовательного учреждения и родителями, стимуляция активного профессионального развития.
Рефлексивный блок:
- развитие понимания возрастающей ответственности учителя-логопеда в системе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
- активизация процессов самопознания своих возможностей, потребностей, а также собственного профессионального опыта.
В связи с неоднородностью сформированности компонентов личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в зависимости от стажа педагогической деятельности в программу включены базовые задания. Они могут быть использованы педагогами с различным уровнем сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов. Индивидуально ориентированные задания направлены на развитие наиболее западающих компонентов личностно-профессиональной компетентности и коррекцию выявленных недостатков.
Формирование личностно-профессиональной компетент-ности носит диагностический и прогностический характер, охватывая не только прошлый опыт деятельности, но и перспективу профессионального развития. Данные программы представляют собой перечень целей развития личностно-профессиональной компетентности и варианты их достижения.
Каждый блок программы включает в себя теоретический и практический этапы. Диагностический блок содержит также организационный этап, на котором рассматриваются общие вопросы развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях повышения квалификации на курсах ИПК и ПРО.
Теоретический этап посвящен раскрытию содержания данного блока, теоретическому обоснованию необходимости исследования его компонентов, содержанию и формам работы по их развитию.
Практические занятия направлены на устранение выявленных недостатков каждой из составляющих мотивационного, операционального и рефлексивного блоков путем организации различных форм психолого-педагогического сопровождения, наиболее подходящих для развития и формирования тех или иных западающих компонентов, устранения выявленных недостатков.
Групповые занятия проводятся на основе базовых заданий, консультативные – с учетом индивидуальных за-просов специалистов. Экспериментальное обучение включает рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповую дискуссию.
Сравнительный анализ результатов экспериментального обучение выявил качественные и количественные изменения показателей и уровня развития мотивационного, операционального и рефлексивного блоков личностно-профессиональной компетентности. При этом в контрольной группе существенных изменений ни по одному из показателей не произошло.
Для доказательства достоверности и значимости полученных различий уровня развития личностно-профессиональной компетентности, выраженных в процентном отношении, до формирующего воздействия и после него был использован многофункциональный статистический критерий φ – угловое преобразование Фишера. Для этого провели сопоставление выборок участников формирующего обучения до и после него и отметили, что у большинства показателей эмпирическое значение критерия равняется критическому значению.
Данные анализа эффективности психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности подтверждают положительные изменения педагогической направленности учителей-логопедов, которые более четко понимают значимость и результативность взаимодействия с родителями учеников, воспитанников и администрацией школы, детского сада; развитие профессионального мышления, а также потребности в творчестве, повышающие показатели самосовершенствования, саморазвития, образования, самообразования и самореализация, раскрытия своих способностей; снижение значимости факторов, препятствующих развитию; повышение роли факторов, стимулирующих профессиональный рост. Кроме того, произошел сдвиг акцентов с внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности на внешние положительные и внутренние, повысилась эмоциональная оценка собственной коррекционно-педагогической деятельности, увеличился уровень удовлетворенности профессией и самоопределения, усовершенствовался индивидуальный стиль работы. Специалисты, прошедшие обучение, готовы к активному преодолению трудностей в профессиональной деятельности и самосовершенствованию в ней.
Таким образом, опытно-обучающая экспериментальная работа, включающая диагностический, мотивационный, деятельностный и рефлексивно-обобщающий блоки, и повторно проведенное диагностическое исследование позволили выявить уровень развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и наметить основные пути устранения выявленных недостатков. Кроме того, она помогла выделить направления, по которым необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение специалистов в их дальнейшей профессиональной деятельности.
Мониторинг эффективности разработанной программы показал рост личностно-профессиональной компетентности и отдельных ее составляющих у всех учителей-логопедов, прошедших обучение.
Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не решает всех вопросов многогранной проблемы совершенствования профессиональной компетентности. Вот почему полученные результаты являются предпосылкой для разработки индивидуально-ориентированных программ, создания новых технологий развития профессиональной компетентности и ее составляющих.
Знание и применение предложенных методик позволят учителям-логопедам оценить и скорригировать все компоненты личностно-профессиональной компетентности.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
Зубарева Т.Г., Петелина Н.Г. О создании и перспективах развития центра психолого-медико-социального сопровождения в Курской области // Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионе: Материалы конференции. Курск, 2005. В 2 ч. Ч. 1.
Петелина Н.Г. Учет социально-обусловленных личностных особенностей учителя-логопеда в профессиональном консультировании // Теория и практика современного психологического консультирования / Сб. науч. трудов по мат. науч.-практ. конференции с международным участием. Курск, 2006. В 2 ч. Ч. 1.
Петелина Н.Г. Личностно-профессиональное развитие учителя-логопеда как основной компонент его профессиональной компетентности // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы / Сб. науч. статей и мат. Всероссийской науч.-практ. конференции. Коломна, 2006.
Петелина Н.Г. Актуальность проблемы личностно-профессионального развития учителя-логопеда // Матерiали III Мижнародноi науково-практичноi конференцii «Актуальнi проблеми сучасних наук: теорiя та практика-2006». Т. 6. Днiпропетровськ, 2006.
Петелина Н.Г. Мастерство учителя-логопеда: содержание, формы, этапы и методы формирования: Учеб.-метод. пособие. Курск, 2006.
Петелина Н.Г. Личностно-профессиональное развитие специалистов: управленческий аспект // Вестник Государственного университета управления. Сер. Социология и управление персоналом. М., 2006. № 7 (23). С. 96-98.

 


Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставить комментарий.

Комментарии: 2 к статье “ Анализ психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда


  1. # 1 Аноним Пишет:

    Спасибо, было очень интересно и познавательно. Я сама будущий логопед.

  2. # 2 Аноним Пишет:

    Спасибо.


Популярные темы:

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
  • Поиск