Иванова Н.В., канд. психол. наук, доц. НГПУ, г. Нижний Новгород
Анализ теоретических публикаций и наблюдений практикующих специалистов позволяет говорить о том, что в последние годы происходят как количественные, так и качественные изменения контингента младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательных школах. У многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые необходимо учитывать логопедам в работе с детьми.
Однако, несмотря на свою актуальность, проблема своеобразия психического развития младших школьников с ОНР, относящаяся к молодой и формирующейся научной отрасли – логопсихологии, изучена недостаточно.
Основная часть логопсихологических исследований (Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, И.Ю. Левченко, Т.Н. Синякова, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Х. Юсупова и др.), посвященных детям с ОНР, затрагивает дошкольный возраст и отражает прежде всего специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов, колеблющихся в пределах от нормы до низкой границы нормы.
В то же время необходимо отметить, что логопедическое воздействие может оказывать коррекционно-развивающий эффект и являться личностно-ориентированным лишь в том случае, если в своей практике логопед будет учитывать не только познавательные, но и личностные особенности детей с ОНР, и, в частности, специфику такого важнейшего личностного образования как самооценки.
В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). Л.М. Шипициной и Л.С. Волковой при изучении эмоционально-личностных качеств у младших школьников с ОНР, обучающихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, установлено, что эти учащиеся оценивают свою общительность значительно ниже, чем сверстники с нормальной речью. При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект.
В целом же проблема самооценки младших школьников с ОНР исследована на настоящий момент крайне недостаточно. Особенно важным представляется изучение специфики самооценки у учащихся с ОНР массовой начальной школы при интеграции с детьми с нормальным речевым развитием.
В совместном преподавательско-студенческом исследовании (принимали участие студенты выпускного курса НГПУ, обучающиеся по специальности «Логопедия» с дополнительной специальностью «Педагогика и методика начального образования») ставились задачи изучения особенностей самооценки у учащихся с ОНР начальных классов общеобразовательных школ, а также разработки и апробации приемов оптимизации самооценки данных детей на логопедических занятиях.
Были обследованы 140 младших школьников: 50 первоклассников, зачисленных на логопедические пункты (ЛП) общеобразовательных школ с заключением ОНР III уровня (1-я группа испытуемых); 50 учеников, поступивших в те же первые классы, что и дети с ОНР, но не имеющих речевых дефектов (2-я группа); 20 второклассников, зачисленных на ЛП с нарушениями письменной речи, обусловленными ОНР (3-я группа); 20 второклассников с нормальным речевым развитием.
Обследование детей проводилось в ноябре после первично-адаптационного к школе периода, когда первоклассники приобрели некоторый опыт учебной деятельности, познакомились друг с другом и педагогами и испытуемые 1-ой и 3-ей групп начали посещать логопедические занятия.
Диагностическая программа была составлена с учетом возрастных и речевых возможностей младших школьников с ОНР, в нее вошли:
- проективные методики: «Несуществующее животное» М.З. Друкаревича, «Дом – Дерево – Человек» Дж. Бука;
- модифицированный вариант методики «Незаконченное предложение» (детям необходимо закончить устно начала предложений, например: «На уроках я…», «В школе мне трудно…», «Учитель считает, что я…», «Моя речь…» и т.д.);
- методика выбора и решения задач разного уровня сложности Ф. Хоппе;
- методика «Три оценки» А.И. Липкиной;
- беседа с ребенком «Оцени свою работу» после трех разных уроков, включая логопедическое занятие.
В своих выводах мы опирались на результаты наблюдения за интересующими нас детьми учителей начальных классов, логопедов и школьных психологов.
Данная диагностическая программа позволила выявить и оценить у испытуемых такие позитивные характеристики самооценки, как адекватность (соответствие самооценки реальности, ее объективность), обоснованность (аргументированность самооценочной позиции) и дифференцированность (возможность оценивания каждого своего усилия, качества, действия отдельно, не переходя на оценку личности в целом).
По итогам диагностики было обнаружено, что проявление неадекватности самооценки в сторону ее заниженности у первоклассников с ОНР встречается практически в 2 раза чаще, чем у сверстников, не имеющих речевых дефектов. Было отмечено, что для второклассников с ОНР, не получавших по разным причинам логопедическую помощь с первого года обучения в школе, характерны более выраженные и устойчивые проявления заниженной самооценки, по сравнению с первоклассниками с ОНР, зачисленными на логопункт. Вышеназванное свидетельствует о том, что ОНР как сложная речевая патология может способствовать возникновению заниженности самооценки и, в случае несвоевременной коррекции, усугублять данную негативную характеристику.
Результаты наблюдения подтвердили данные диагностических методик о заниженной самооценке у многих младших школьников с ОНР. В частности, педагоги отмечали у этих детей недооценку своих реальных возможностей или сосредоточение на действительных слабостях, повышенную самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе, отсутствие инициативности при групповых решениях учебных задач и во внеучебном общении со сверстниками.
Анализ прогностических и ретроспективных самооценочных суждений младших школьников показал, что самооценки детей с ОНР в гораздо меньшей степени развернуты и более категоричны по сравнению с самооценками сверстников с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР испытывают значительные сложности в аргументации и обосновании своих самооценочных суждений, вычленении своих трудностей и достижений, определении их причин. Это во многом обусловлено собственно речевым недоразвитием и, в частности, несовершенством лексики, грамматического строя и связной речи. Так, например, на вопрос: «Как ты работал сейчас на этом уроке?», учащиеся с ОНР чаще всего давали однословные ответы: «нормально», «плохо», «не знаю», «как всегда». Вопрос «Почему ты так считаешь?» у большинства первоклассников с ОНР вызвал существенные затруднения – дети либо отказывались отвечать, либо отвечали «не знаю». Среди высказываний сверстников, не имеющих речевых нарушений, преобладали распространенные конструкции, содержащие обоснование самооценочной позиции, например: «Работал и хорошо и плохо, потому что с фигурами задание и примеры я сделал правильно и быстро, а в задаче запутался», «Я старалась на уроке, меня учительница спрашивала и хвалила, а еще я первая про отрезок догадалась. Хорошо работала».
Кроме того, проведенные нами методики позволили установить, что самооценка младших школьников с ОНР в целом менее дифференцирована, нежели самооценка сверстников с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР более глобально, нерас-членимо оценивают как результаты своей деятельности (реальные и прогнозируемые), так и свое усердие, старание, затрудняются в самооценке по различным критериям, переносят свои отдельные успехи-неуспехи в учебной деятельности на оценку своей личности в целом. Это особенно характерно в случаях устойчивой заниженной самооценки: «Я не справлюсь, я плохо пишу», «Ничего не получилось, у меня всегда много ошибок», «У меня все время неаккуратно», «Мне вообще писать трудно», «Просто я невнимательный».
Таким образом, проведенное нами исследование показало, что самооценке младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе, в меньшей степени, чем сверстникам с нормальной речью, присущи такие характеристики, как адекватность, дифференцированность и обоснованность. Это, в свою очередь, может затруднять как коррекцию речевого дефекта у данных учащихся, так и овладение этими детьми учебной деятельностью в целом. Поэтому необходимо знать и учитывать в своей практике учителям-логопедам и всем педагогам специфические особенности развития самооценки у младших школьников с диагнозом ОНР.
В работе логопеда, направленной на совершенствование самооценки у младших школьников с ОНР, нами были условно выделены несколько этапов. Кратко представим содержание каждого из них.
1. Овладение детьми первичными навыками ретроспективной самооценки своего труда на логопедическом занятии с помощью простейших моделей
Рассмотрим возможные приемы и упражнения на данном этапе.
Беседы-игры «Что такое оценка и самооценка?», «Когда нужна самооценка?» и др.
•Прослушивание записей образцов правильной, красивой речи и с каким-либо нарушением (очень быстрой, чрезмерно тихой, невыразительной, со звукопроизносительными ошибками, аграмматизмами). Возможно подключение сказочных героев, от лица которых идет рассказ: царевны Несмеяны, Михайла Потапыча, Незнайки и др. Обсуждение с детьми прослушанных образцов, выделение рассказа (истории, стихотворения), который понравился, объяснение причин. Особое внимание обращается на обозначение детьми критерия правильности речи. Логопед подчеркивает, что дети дают оценку чьей-то речи.
•Прослушивание образца речи одного первоклассника с различными нарушениями. Организация последующего обсуждения: «Вам понравилась история, было интересно ее слушать? Послушайте, как оценивает свою речь сам мальчик и как оценивает речь мальчика его друг». Логопед предлагает детям варианты адекватных и неадекватных оценок и самооценок. Особое внимание уделяется тем примерам, когда герой не замечает ошибок в своей речи, делается вывод, что такая самооценка не является точной. Осуществляется сравнение понятий оценки и самооценки.
•Организация обсуждения с детьми всевозможных ситуаций, когда человеку необходима самооценка и оценка различных действий и их результатов и, в частности, речевой деятельности.
Знакомство детей с вариантами самооценивания с помощью различных моделей
На данном этапе организуется самооценка ребенком процесса или результата своей работы на логопедическом занятии по одному предложенному учителем-логопедом критерию. Смысл критерия обязательно обсуждается с детьми, например, что означает активность работы на занятии. Рекомендуется использовать такие модели и символы, которые ребенку затруднительно соотнести с какой-либо отметкой по пятибалльной шкале. Можно применять следующие приемы.
•Цветовое самооценивание – детям в конце занятия предлагается определенным образом закрасить или заштриховать какую-либо фигуру:
- если на занятии вам было сложно, закрасьте круг красным цветом;
- если не очень трудно – зеленым цветом;
- если занятие было для вас легким – желтым цветом.
•Эмоциональная самооценка: «Ты доволен своей работой на логопедическом занятии? Выбери, какая оценка тебе больше подходит»:
•Самооценочные лесенки: «Поставь знак ! на той ступеньке, где оценка совпадает с твоей».
Я работал на занятии:
На занятии мне было:
•Контурная самооценка – детям предлагается закрасить (заполнить) контур фигуры в соответствии с самооценкой: «Отметь, насколько ты был активным на занятии. Покажи, как, в какой степени ты старался на занятии». Пред варительно детям объясняется, что, чем сильнее и больше они проявляли названное качество, тем большую часть фигуры надо закрасить, например:
Основная работа на данном этапе направлена на мотивацию младших школьников с ОНР к самооценочной деятельности и на совершенствование у детей такого показателя самооценки, как адекватность. Логопед стремится привлечь учащихся к максимально точному и правдивому оцениванию своего труда на логопедическом занятии.
2. Совершенствование
детьми усвоенных навыков ретроспективной самооценки
На этом этапе осуществляется усложнение начатой работы по следующим основаниям.
•Частота актуализации детской самооценки. Если на предыдущем этапе самооценка производилась преимущественно в конце занятия и охватывала занятие целиком, то на данном этапе логопед организует детскую самооценку также после самых важных и существенных.
•Увеличение количества критериев для самооценки и их усложнение. Логопед постепенно расширяет число критериальных оснований с одного до нескольких, по которым проводится самооценка результата и процесса деятельности на занятии, например: «Оцени, насколько ты был на занятии внимательным и активным и как аккуратно ты записал свои предложения». Во избежание шаблонности в работе используются различные сочетания критериев для самооценки, но предпочтение отдается достаточно узким и точным критериальным основаниям. Более обобщенные критерии (хорошо ли ты работал, доволен ли ты своей работой и т.д.) на этом этапе уже не применяются.
•Увеличение степени детской самостоятельности в процессе самооценивания. Если на предыдущем этапе все критериальные основания для самооценочной деятельности задавались логопедом, на данном этапе учащимся можно предлагать самостоятельно выбирать критерии для самооценки, например: «Подумай, по каким признакам, качествам ты можешь оценить свою работу на занятии?»
•Усложнение модели, с опорой на которую происходит самооценка. За основу нужно взять оценочный отрезок, предложенный Г.А. Цукерман, а образные модели, применяемые ранее, заменить на более абстрактные и универсальные. С помощью названных отрезков легко организовать самооценку у младших школьников с ОНР по всем необходимым основаниям, при этом у логопеда есть возможность высказать свое согласие или несогласие с самооценкой каждого ребенка или привлечь к этому родителей. Детям предлагается крестиком отметить на отрезке степень, силу проявления того или иного качества, свойства.
В случае адекватной самооценки логопед или родитель обводят крестик, поставленный ребенком.
Если учащийся демонстрирует завышенную или заниженную самооценку, логопед сам выставляет крестик другого цвета на соответствующее реальности место.
•Подключение краткого обоснования своей самооценки. Логопед постепенно привлекает детей к объяснению своих самооценок: «Почему ты так считаешь, почему именно так оценил?»
Основными показателями самооценки, над которыми организуется целенаправленная работа логопеда на данном этапе, являются адекватность и дифференцированность.
3. Формирование у детей навыков построения развернутого содержательного самооценочного суждения
На этом этапе осуществляется переход от моделирования своей самооценки к словесной формулировке детьми самооценочного суждения.
Учитывая сложности детей с ОНР в построении развернутых монологических высказываний и, в частности, рассуждений, логопед совместно с детьми выводит алгоритм самооценочного суждения, который имеет как словесную формулировку, так и соответствующую модель.
Алгоритм самооценочного суждения:
- отметить то, что хорошо получилось, удалось, свои успехи;
- выделить то, что получилось не очень хорошо, не удалось, свои трудности;
- подумать, почему что-то не удалось;
- решить, что надо сделать, чтобы преодолеть свои трудности и неудачи;
- определить, справишься ли с этим сам или тебе нужна помощь;
- выбрать, к кому следует обратиться за помощью (к логопеду, родителям, учителю или сверстникам: одноклассникам, друзьям и т.д.).
Работа с данным алгоритмом на логопедическом занятии осуществляется в соответствии с основными этапами формирования умственных действий у детей, описанными П.Я. Гальпериным.
Принимая во внимание особенности лексического запаса младших школьников с ОНР, логопед на этом этапе организует совместное с детьми «открытие» и последующее закрепление в их речи клише и оборотов (слов-помощников), необходимых для грамотного построения самооценочного суждения и указывающих на:
- мнение, позицию (я считаю, я думаю, я уверен, мне кажется, на мой взгляд, по моему мнению);
- качество выполнения (удачное, самое трудное, лучше всего получилось);
- эмоции, настроение (меня порадовало, было приятно, огорчает, удивляет и т.д.);
- последовательность суждения (самое главное, во-первых, в первую очередь, начну с того и т.д.);
- перспективу (надо будет, хотелось бы, надеюсь, необходимо будет и т.д.).
На данном этапе у младших школьников с ОНР преимущественно формируются и совершенствуются такие характеристики самооценки, как дифференцированность и обоснованность.
4. Совершенствование детских самооценочных суждений, овладение возможностями прогностического самооценивания
Одним из основных направлений в работе логопеда на данном этапе является организация оценки детьми своих возможностей, т.е. актуализация и поддержка развития прогностической самооценки, как наиболее сложной для ребенка. С этой целью можно использовать следующие приемы.
•«Справишься ли ты?».
С данным вопросом логопед обращается к детям перед наиболее важными и достаточно трудными заданиями, включенными в логопедическое занятие. Для того чтобы ответить на вопрос, детям требуется оценить сложность задания, а также необходимые для его выполнения знания и умения. Сначала эти действия выполняются совместно с логопедом, в специально организованной беседе, далее каждым учеником самостоятельно во внутреннем плане. Особо логопед подчеркивает, что если задание действительно очень трудное или непосильное, можно и нужно обратиться за помощью. Это помогает инициировать детей на вступление с логопедом в содержательный диалог, в котором учащийся объясняет, в чем конкретно состоит его трудность. Постепенно дети перестают стесняться обращаться за поддержкой, при этом их запросы о помощи становятся все более аргументированными. Кроме того, данный прием способствует развитию у школьников мотивации достижения: «Да, я согласна, что текст непростой, но ты попробуй с ним справиться сама, а если не будет получаться, мы поработаем вместе».
•«Выбери по силам!». Этот прием является одновременно и обучающим и диагностическим. Учащимся предлагается осуществить выбор того задания из подготовленного логопедом набора, которое доступно, но при этом и не слишком простое. По результатам выполнения выбранных заданий делается вывод об адекватности прогностической самооценки. В случаях несовпадений притязаний и реальных возможностей детей логопед помогает ученикам осуществить правильный выбор, что особенно важно в ситуации заниженной самооценки: «Мне кажется, что ты справишься и с более сложным заданием, ты же уже работала с таким предложением», «С этим заданием ты справился, значит, оно тебе по силам, стоит попробовать более сложное».
Все описанные приемы и упражнения легко адаптируются к различному содержанию логопедических занятий и не требуют значительных или специальных временных затрат.
Эффективность данной последовательности и содержания работы логопеда по оптимизации самооценки младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, была экспериментально доказана и обоснована.
Необходимо подчеркнуть, что временные рамки реализации каждого из выделенных нами этапов могут существенно варьироваться в зависимости от контингента детей и, в частности, от их изначальных речевых возможностей, специфики самооценки учащихся, уровня обучаемости.
Особое внимание обратим на то, что проведение описанной работы с младшими школьниками с ОНР на логопедических занятиях не является самоцелью, а способствует созданию более благоприятных условий для преодоления этими детьми собственно речевой патологии.
В заключение отметим, что успех в применении вышеизложенных приемов во многом обусловлены преемственностью и взаимосвязью в работе логопеда, учителя начальных классов, школьного психолога, а также привлечением к преодолению негативных проявлений самооценки у младших школьников с ОНР их родителей.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование до-школьников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М., 1991.
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004.
Воронова А.П. Состояние высших психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Г.А. Волковой. СПб., 1994.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 4.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
Михайлова М.В. Развитие высших психических функций у младших школьников на логопедических занятиях // Логопед. 2005. № 6.
Твердякова Л.Г. О важности самооценивания учащимися своего труда // Начальная школа. 2003. № 4.
Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа. 2003. № 10.
Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников. М., 1993.
Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс – минус. 2001. № 1.
Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4.
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.